N°1 | Année 2015 : Empowerment, participation, activation... Des concepts aux pratiques d'intervention sociale

Dossier - Volume 1

Le savoir-faire des médiateurs de santé pairs en santé mentale, entre expérience, technique et style

Lise Demailly & Nadia Garnoussi

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Mots-clés : Médiateurs de santé pairs en santé mentale, empowerment, rétablissement, expérience, savoir-faire, « savoir expérientiel », styles

Key words : Health peer mediators, mental health, psychiatry, empowerment, recovery, experience, know-how, experience grounded knowledge, style

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Introduction

Pourquoi il est difficile d'analyser le savoir-faire des MSP
Des acteurs en position défensive sur la question des savoir-faire
La diversité des pratiques
Éclaircir le vocable « savoir d'expérience »

Les trois sources de savoirs d'expérience mobilisés dans le travail des MSP
Le « savoir expérientiel » de la maladie, du système de soins et du rétablissement
Les savoirs d'expérience antérieurs
Les savoirs d'action acquis en cours de fonction

Conclusion

La mobilisation de l'expérience dans la relation aux patients, entre style et techniques
Le mimétisme soignant
La disponibilité bienveillante
Savoir jouer de son charisme

Conclusion : les destins des savoirs d'expérience

 

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Introduction

L’empowerment, comme philosophie d’activation ou d’optimisation des capacités des patients à prendre le contrôle de leurs troubles afin d’en limiter l’impact sur leur vie sociale, est devenu un pivot et une justification majeurs des innovations dans les politiques et pratiques de santé mentale. C’est à plusieurs niveaux que le programme Médiateurs de Santé Pairs, lancé en 2011 par le Centre collaborateur de l’Organisation Mondiale de la Santé en France pour la santé mentale (CCOMS), entend appliquer cette philosophie. Il s’agit en effet d’embaucher dans les structures de soin en santé mentale (comme « adjoint administratif », catégorie C de la fonction publique), sur contrat à durée déterminée renouvelable, d’(ex)-patients de la psychiatrie, personnes ayant eu ou ayant encore des troubles psychiques, rétablis ou en voie de « rétablissement1 », après qu’ils aient été stagiaires un an et suivi parallèlement une formation de huit semaines (diplôme universitaire à l’université Paris VIII). Le programme est financé par la Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie, les quinze établissements hospitaliers concernés, trois Agences régionales de santé et la direction générale de la Santé. Après sa phase expérimentale, achevée en juin 2014, le programme pourrait être étendu, en principe, à d’autres régions. Celui-ci doit donc permettre à des individus souvent fragilisés face au marché du travail l’accès à un emploi stable mobilisant des compétences nobles – contribuer au soin – à même de conforter le processus d’autonomisation dans lequel ils sont engagés. Il doit offrir également la possibilité aux usagers des services de soin de s’identifier à un modèle de dynamique personnelle que ne pourraient incarner les professionnels « classiques », n’ayant pas vécu la maladie.

De cette façon, le programme MSP s’inscrit dans la droite ligne des politiques « orientées vers le rétablissement » (recovery)promues au niveau européen, véhiculées par les professionnels favorables à l’extension sociale des prises en charge, ainsi que par des mouvements de patients – dont le poids et l’influence se sont construits d’abord autour des maladies chroniques (Akrich et al., 2009 ; Barbot, 2002). Au centre de ces politiques est affirmé le principe de la déstigmatisation et de l’empowerment des personnes souffrant de troubles mentaux – qu’il s’agisse de troubles devenus ordinaires comme la dépression ou de pathologies psychiatriques lourdes comme la schizophrénie –, étapes indispensables à la diminution du coût social, économique et individuel de ces troubles2.

À cette lutte contre la stigmatisation, participe en particulier la demande de reconnaissance des capacités des patients à s’intégrer et/ou à s’épanouir socialement, à condition que ces capacités soient activées ou optimisées grâce à des prises en charge plus précoces, plus modulables, plus efficaces (Champion et al., 2014) . À cette fin, les politiques en faveur de la santé mentale œuvrent pour le développement de dispositifs et d’interventions au carrefour du médical, du psychologique et du social. Rapportées à un spectre élargi des problèmes légitimes, mesurables à l’aune de la norme du bien-être global, ces initiatives veulent aller plus loin que la contenance des symptômes de débordement psychique à laquelle la psychiatrie classique se limiterait trop souvent. Il est question de promouvoir la « bonne » santé mentale, de prévenir les risques, mais aussi d’éviter aux usagers de la psychiatrie la chronicisation, de leur donner un « espoir » de « rétablissement » (une vie bonne et autonome, même si la maladie est chronique), de leur donner les moyens concrets d’accéder à une existence épanouissante – et la possibilité de travailler en serait l’une des dimensions essentielles. Cette perspective suppose de voir les individus comme premiers acteurs de leur rétablissement, les associant pleinement de la sorte au développement de la démocratie sanitaire (Akrich, Rabeharisoa, 2012 ; Demailly, 2014 a ; Maudet, 2002).

Sur la base d’une enquête menée auprès des MSP, des équipes de soin3, ainsi que des usagers, ce sont les savoir-faire des MSP, en termes de styles et de techniques que cet article analyse spécifiquement. En effet, ces derniers - nous entendrons par savoir-faire, selon la définition classique en sociologie du travail et de la formation (Stroobants, 1993), la maîtrise pratique des moyens nécessaires à l’accomplissement d’une tâche4, sont au fondement de la professionnalité qu’ils tentent de construire en l’appuyant essentiellement sur un « savoir expérientiel », dont la définition est floue, parfois polémique. Après avoir éclairci ce que recouvrent les savoirs d’expérience des MSP, y compris leur « savoir expérientiel5» d’ex-malades et d’ex-patients, nous proposons de les caractériser dans la pratique des MSP comme savoir-y-faire avec la domination, car celle-ci marque à plusieurs égards leur trajectoire : domination sociale (la plupart étaient sans emploi, certains ont connu de graves difficultés financières, voire le fait d’être sans logement), symbolique (ils ont connu la stigmatisation, les discriminations, ils ont eu l’impression de susciter la peur ou le mépris chez les autres humains ; quasiment tous ont subi l’hospitalisation en hôpital psychiatrique, parfois comme internements sous contrainte, les procédures d’isolement et de contention. Nous analysons ensuite leurs différents styles en les renvoyant à trois types : celui du mimétisme soignant, celui de la disponibilité bienveillante et celui de l’usage de charisme personnel. Ces types montrent des modalités distinctes d’utilisation de l’expérience de la maladie de la trajectoire de patient et de rétablissement, ainsi que de la socialisation antérieure. Ils signifient également des rapports distincts à l’institution et à la normativité soignante, cela indiquant la variabilité de la spécificité des MSP face aux autres professionnels et de leur capacité à apporter un changement dans les pratiques existantes.

Pourquoi il est difficile d’analyser le savoir-faire des MSP

Des acteurs en position défensive sur la question des savoir-faire

Il est sans doute trop tôt pour décrire le savoir-faire des médiateurs de santé pairs, car ceux-ci, au nombre de 15 en France, un tout petit groupe donc, ne sont au travail que depuis deux ans et ont dû inventer leur rôle et leur poste de travail. Cette durée, la petitesse de leur nombre et la relative faiblesse des échanges collectifs au sein du groupe rendent difficile une appréhension synthétique des savoir-faire développés. Sans doute des listes de compétence requises circulent-elles au Québec, en Écosse ou aux Pays-Bas, pour des fonctions similaires de « pair-aidant », comme aussi en France pour les patients experts de l’éducation thérapeutique. Mais les situations de travail et d’emploi sont vraiment diverses (Déchamp-Leroux, 2014. De ce fait, quand les compétences paraissent transférables d’un cadre à l’autre, c’est qu’elles sont abstraites et générales, peu spécifiques, qu’elles pourraient à la limite être écrites de manière a priori sans aucune observation des pratiques concrètes6. Il s’agira au contraire dans ce texte de partir d’un matériel empirique important (les observations in situ du travail des MSP dans les services psychiatriques, les entretiens avec eux, leurs coéquipiers, les patients qu’ils suivent).

Pourquoi s’intéresser à la question des savoir-faire ? Parce qu’elle s’est imposée au cœur des préoccupations du réseau promoteur de l’expérimentation et qu’elle est venue tout de suite occuper avec insistance les espaces de débats externes au programme, souvent de manière polémique (de quels savoirs pourraient bien disposer des ex-malades à peine formés7 ?) ainsi que les espaces de débat interne au programme : comment promouvoir une nouvelle profession8 si ce n’est en démontrant que ses ressortissants disposent de « compétences » spécifiques, insubstituables et précieuses ?

Or, la mise en évidence publique de telles compétences ne peut difficilement se faire sans bousculer les représentations fondamentales des professionnels du soin en psychiatrie. En premier lieu, celle d’une frontière intangible entre soignants et patients. Elle s’est d’autant plus imposée en psychiatrie que la maladie mentale renvoie à la confusion, questionnant notamment la capacité de l’individu à discerner la place, le rôle et les intentions d’autrui. L’importance de cette frontière dans les approches professionnelles se mesure d’ailleurs au fait que les mouvements de protestation de la psychiatrie la dénoncent communément, comme participant des logiques d’étiquetage et de stigmatisation véhiculées par la normativité soignante, par la distinction qu’elle institue et répète entre les « malades » et les « normaux ». Pour beaucoup de professionnels, le maintien de la distance symbolique et relationnelle est un moyen de sécurité personnelle ainsi que d’efficacité de la prise en charge. C’est l’un des dilemmes du programme expérimental : comment tenir l’objectif de transformation des pratiques de soin sans les remettre brutalement en cause ? Ce sont principalement les infirmiers qui se sont sentis visés par ce qu’ils ont reçu comme une critique de leur manière de faire avec les patients, donc de leurs compétences propres. Les plus concurrencés également, dans un champ de la santé mentale où interviennent déjà de nombreux métiers, puisque les médiateurs s’imposent dans l’éducation thérapeutique, le travail de compliance et d’adhésion aux soins, le travail relationnel ordinaire. Les résistances développées par une partie des soignants se sont traduites par le renvoi du « savoir expérientiel » à la subjectivité, à l’arbitraire, à l’amateurisme. Ainsi, si la faible formalisation des compétences des MSP constituait au démarrage un argument en faveur du programme – au nom de l’humanisation du soin et de la déstigmatisation des malades – c’était en même temps une de ses principales faiblesses.

L’incertitude de la position des MSP dans le cadre d’un programme expérimental, les inquiétudes quant à un emploi durable des personnes embauchées et quant à l’extension de ce cadre d’emploi à de nouvelles promotions ont conduit le CCOMS à enclencher dès 2013 une réflexion sur les « compétences » des MSP. Celle-ci, comme nous en avons fait le récit par ailleurs, a échoué à formaliser les savoir-faire des MSP et à les lister dans le langage de la compétence (Demailly, 2014b). Parallèlement – une autre tentative au CCOMS pour approcher les savoir-faire a formalisé un ensemble de principes d’action pour les MSP (et corrélativement les erreurs de positionnement qu’ils doivent éviter). Certains peuvent fonctionner comme des prérequis pour une embauche (par exemple : « ne pas avoir de compte à régler avec l’institution psychiatrie » « ne pas se positionner en avocat des usagers »). Enfin, une dernière méthode utilisée à partir de 2014 par le CCOMS pour se saisir rationnellement du savoir-faire des MSP est de faire travailler les médiateurs avec des cliniciens9, chargés d’identifier et de valoriser leur « savoir expérientiel », en somme chargés de fournir du matériel et des arguments pour montrer que le « savoir expérientiel », tout en n’étant ni savant, ni académique, ni scientifique, ni scolaire, est cependant précieux et utile dans le travail thérapeutique et améliorera la qualité des soins.

Plusieurs tentatives de description circulent donc. L’ensemble de ces projets réflexifs se fait en position défensive. Ils se heurtent de ce fait à quelques impasses : difficultés du travail collectif dans la mesure où le collectif des MSP lui-même n’est pas encore constitué et connaît même des obstacles à sa constitution ; idéologisation et sacralisation10 de certains mots qui fonctionnent comme de purs étendards (« rétablissement » ou « lutte contre la stigmatisation » par exemple), coupure entre les sujets et leur expérience quand le « savoir expérientiel »est pensé comme un bagage mesurable et évaluable (« trois ans d’expérience d’hôpital psychiatrique valent bien deux ans de formation universitaire » dit un MSP, ardent défenseur du passage des MSP en catégorie B de la fonction publique).

Souligner ces difficultés n’est pas dénigrer les stratégies de création d’un groupe professionnel, mais montrer que la réflexion sur les savoir-faire des MSP est jusqu’ici orientée et gênée par des priorités stratégiques et rhétoriques, qui sont : défendre la légitimité des MSP face aux personnels soignants des services hospitaliers psychiatriques, face à la bureaucratie de l’administration publique, promouvoir le développement de leur carrière salariale (accès à contrat à durée indéterminée, accès à la catégorie B de la fonction publique). Les défenseurs du programme rêvent dans ce contexte d’une doctrine constituée (à entendre au sens d’un système de techniques destiné à l’apprentissage et pouvant être exposé), qui permettrait de faire taire opposants et sceptiques. Or, il n’est pas certain que les savoir-faire des MSP puissent se construire en doctrine constituée : ce sera l’une des thèses de ce texte. Il s’agira ici d’essayer donc de reprendre la question des savoir-faire d’un point de vue moins stratégique, plus ethnographique et plus clinique - au sens de la sociologie clinique (Gaulejac, Hanique, 2007).

La diversité des pratiques

Un projet de description et d’analyse des savoir-faire des MSP se heurte à une deuxième difficulté : la forte diversité des pratiques, diversité sur laquelle il est difficile d’opérer une réduction, car, comme on le montrera par la suite, la pratique des MSP est foncièrement singulière, mais dont il faudra cependant sociologiquement rendre compte, y compris dans cette dimension de singularité11. On peut faire des hypothèses sur cette diversité. La formation de huit semaines dans un DU a davantage fonctionné comme une resocialisation au travail et un soutien de la motivation pour le programme que comme une transmission de savoir-faire, d’autant plus que le « métier » était à créer, sans traditions, ni techniques préexistantes12.

Les pratiques des MSP, de ce fait, ont été conditionnées par la place que leur laisse aménager l’équipe, dans les murs ou hors les murs, avec faible ou forte autonomie. Elles sont à envisager comme résultant de précontraintes découlant de l’institution psychiatrique en général, de la philosophie du service où est employé le MSP, de l’organisation et de la division du travail qu’il préconise, des manières de faire habituelles de l’ensemble des acteurs et de celles qui sont développées à partir de l’entrée du service dans l’expérimentation. Elles sont aussi dépendantes des choix et goûts personnels du MSP, de l’image qu’il se fait du processus de rétablissement et des facteurs qui ont contribué et contribuent encore à son propre rétablissement. Or, les histoires de vie, que nous avons recueillies, sont fort diverses. Tels MSP se sont reconstruits une santé dans le « faire » et non dans le « dire » ; ils déclarent que pour eux le principal est de stimuler les usagers (« je ne suis pas trop dans la consolation ») pour les pousser à sortir de leur isolement social et relationnel, à trouver des activités ou l’activité qui les passionnerait. Ils vont donc « aller chercher » les usagers pour les « bousculer ». Tels autres MSP estiment que le recours à la psychothérapie a été le principal facteur de leur propre rétablissement et accordent l’importance centrale dans leur pratique à l’écoute, la parole, le respect de la demande (laisser l’usager venir vers soi). D’autres sont spontanément « comportementalistes », cherchant des techniques pour contrer les pensées ou les conduites négatives. Certains sont passés par les Alcooliques anonymes et importent dans leur travail le mélange d’esprit d’entraide et de comportementalisme caractéristique de ce type d’association, avec un certain rigorisme par rapport à l’addiction. Alors que tel autre MSP se montrera laxiste sur l’usage du cannabis à des fins anxiolytiques, pour lui-même et pour les malades, refusant le principe d’abstinence. Et tel autre, qui ne peut pas donner l’exemple d’une conduite normalisée, ne pourra présenter le sevrage total que comme un idéal difficilement accessible que lui-même cherche à atteindre. Pour certains, le rapport au patient est orienté par une proposition d’identification, leurs interventions orales sont sous-tendues par ce schéma : « je comprends ce qui vous arrive, je suis passé par là, c’était très difficile, mais je m’en suis sorti, regardez-moi, vous voyez que je m’en suis sorti, vous pouvez garder espoir, faites comme moi ». Ils accordent une importance centrale à l’espoir comme facteur de rétablissement, plus qu’au dire, au faire ou aux techniques comportementales. Mais ce peut être de façon plus ou moins normative ou plus ou moins authentique. Certains consolent, prennent dans les bras, font des « étreintes », d’autres ne touchent pas les patients… Un grand nombre valorisent une approche globale de la « personne », tandis que d’autres tentent d’agir sur un problème particulier du patient, social ou matériel. Certains entrent en relation avec tous les patients qu’ils rencontrent ou qu’on leur assigne, pratiquant ce que l’on pourrait appeler un accueil inconditionnel ; d’autres font des tris a priori, selon les comportements ou les pathologies, en fonction de ce qu’ils pensent relever de leurs compétences.

Enfin, leurs éthiques sont différentes, avec des distances variables aux normativités soignantes ou sociales. Certains remettent fortement en cause le monopole de l’interprétation des situations cliniques qui serait le privilège des soignants, ainsi que leurs outils d’objectivation (catégories diagnostiques, échelles, tests, médecine des preuves, etc.). D’autres à l’inverse évitent la critique du savoir et du pouvoir médical. Cette diversité montre que l’analyse des savoir-faire mis en jeu dans ces pratiques implique de traiter la question de leur rapport à l’expérience, puisque c’est celle-ci qui est la source quasi exclusive des savoir-faire. Nous voudrions donc d’abord éclaircir cette question, puis décrire les savoirs d’expérience des MSP. Mais pour constituer un savoir-faire, l’expérience ne suffit pas, il faut aussi la mobiliser dans l’activité. Nous développerons ensuite la thèse que, pour la mobilisation des savoirs d’expérience dans les situations concrètes de travail des postes de MSP, l’expérience se métabolise entre technique et style.

Éclaircir le vocable « savoir d’expérience »

Des philosophes ont travaillé cette question de manière approfondie - on pense notamment à Dewey (2005) -, mais on peut repartir du langage commun et des élaborations conceptuelles opérées depuis une quarantaine d’années par les sciences de l’éducation et la sociologie. Le mot « expérience » signifie le plus souvent la pratique longue et répétée d’une activité qui permet l’émergence de l’individu « expérimenté ». L’expérience, dans ce cas (qui n’est pas celui de l’expérience scientifique de l’expérimentation) vise quelque chose qui relève de l’existence, du vécu, de l'émotion, de l’action ou de l’habitude et qui produit un « savoir » pratique et intuitif, un « sens pratique » (Bourdieu, 1980 [1972]). Connaître par expérience, c’est connaître par des perceptions, des observations, des émotions mémorisées, des épreuves (Martucelli, 2006), ce qui témoigne qu’il y a, au sein même de l’expérience, une activité de pensée par laquelle on est « instruit » par l’expérience. Si cette activité de pensée n’existe pas, si l’événement sidère, pur traumatisme, on considérera que l’on ne peut pas parler d’expérience au sens propre du terme. C’est bien là sur une décision de vocabulaire arbitraire. L’expérience sera définie comme un « savoir »13, d’un type particulier, c’est-à-dire une forme de connaissance pratique, dynamique, évolutive, dispersée, qui n’est ni la science, ni la technologie. Une autre caractéristique est que l’expérience livre un savoir qui est singulier et qui, en tant que tel, ne s’enseigne pas. La subjectivité participe véritablement à l’effectivité de l’expérience. L’expérience altère le sujet en l’exposant à une événementialité forcément singulière. Ce que l’expérience m’apprend, je ne peux pas le transmettre à d’autres sous le même statut de savoir. Je ne peux pas apprendre un savoir expérientiel simplement en regardant ou en écoutant l’expérimenté, il faut que je fasse ma propre expérience. L’expérience apprend donc quelque chose à moi qui l’ai vécue, elle est savoir14, mais elle ne l’apprend qu’à moi seul, au moins immédiatement, car il faut un travail de transformation et des dispositifs spécifiques, de parole ou d’écriture, pour la mobiliser d’une part, la rendre transmissible d’autre part15.

« Savoir d’expérience » est donc une expression quasi redondante. La redondance est utilisée à des fins expressives pour pointer et légitimer la composante cognitive de l’expérience et l’opposer au savoir scolaire académique, scientifique, théorique, formel, dont les possesseurs ont tendance à délégitimer et insensibiliser la dimension cognitive de l’expérience. Les termes d’expérience et de savoirs d’expérience, sont apparus dans les écrits des chercheurs en sciences de l’éducation à partir des années 1970 (Argyris, Schön, 1974), notamment en formation d’adultes, ou chez les formateurs et chercheurs travaillant sur la formation des enseignants et se sont fortement diffusés dans les années 1990. Ils ont accompagné la scolarisation de la formation professionnelle des enseignants des années 1970 : la tension et la concurrence étaient alors explicites entre les enseignants expérimentés qui valorisaient la formation des enseignants sur le tas, autrement dit par la construction des savoirs d’expérience, et les formateurs de la formation professionnelle formalisée qui valorisaient les savoirs « scientifiques » (en psychologie ou en didactique des disciplines). La revue Éducation permanente fut tout particulièrement porteuse de la thématique de la « formation expérientielle »16 et, plus globalement, le champ de la formation des adultes. Les travaux nord-américains et canadiens de Dewey (1968) et de Schön (1994) comptèrent également beaucoup pour la valorisation de l’expérience comme source d’auto-formation. Les études sur la « formation expérientielle » ou la transmission de « savoirs d’expérience », la mise en mots des savoirs d’expérience, son évaluation, sa reconnaissance, sa validation scolaire etc., restent nombreuses aujourd’hui en formation d’adultes et en formation d’enseignants (Courtois, Pineau, 1991 ; Maulini, Perrenoud, 2003).

Il faut aussi ajouter comme source de la valorisation de la dimension cognitive de l’expérience les interventions d’associations travaillant avec des populations dominées, dans lesquelles l’expérience vécue de celles-ci était montrée comme indispensable à la construction des collectifs militants ou à celle de l’action sociale17Dans la décennie 1990, les travaux sur les travailleurs sociaux québécois s’emparent du terme de « savoirs expérientiels ». Et c’est plus récemment, approximativement à partir de 2000, que ces vocables ont investi le champ de la santé somatique ou mentale (Lochart, 2007), en articulation avec l’injonction politique à mettre l’usager « au centre » de la pratique médicale et donc, pour les médecins, à savoir utiliser les savoirs « profanes » des patients pour construire leur propre clinique. L’expérimentation MSP s’inscrit dans ce mouvement de pensée.

Les trois sources de savoirs d’expérience mobilisés dans le travail des MSP

Une première série de résultats de recherche concerne la mise en évidence de l’expérience des MSP. D’après nos interviews et observations in situ18, elle relève de plusieurs domaines. La formation à Paris VIII étant trop courte et trop nouvelle pour installer des savoirs professionnels, des connaissances théoriques, ou des techniques éprouvées, il est de fait que les savoir-faire des MSP sont pour l'essentiel construits par l'expérience. Le CCOMS a eu tendance à valoriser exclusivement le « savoir expérientiel » lié à la maladie et au rétablissement (on gardera arbitrairement ce vocable de « savoir expérientiel » pour cette expérience spécifique), mais les MSP sont amenés à puiser dans plusieurs répertoires d'expérience.

Le « savoir expérientiel » de la maladie, du système de soins et du rétablissement

Ce premier domaine de l’expérience est triple : avoir été malade, avoir été patient, s’être rétabli.

Le savoir expérientiel

1. Avoir été un malade : vécus dépressifs, délirants, vécus de symptômes « plus forts que soi », vécus de dépendance et de manque par rapport à des substances psychoactives, rapport spécifique au corps, techniques de soi, expérience des moments de catastrophe, déclin du désir de vivre, vécu du passage à l’acte, souvenirs d’affects et d’émotions, expérience de son propre refus de soins, de la honte, de l’abandon, des problèmes de vie consécutifs au trouble (contacts avec la justice, la police, la prison, la rue, le chômage, la précarité), expérience de la violence sexuelle ou de la violence de la rue.

2. Avoir été un patient : vécus de l’institution psychiatrique, vécu de différentes formes et niveaux de contrainte, éventuellement de l’hospitalisation sans consentement et de l’isolement, vécu des médicaments, de leurs effets et effets secondaires, vécu des relations au psychiatre d’hôpital public, émotions liées au fait d’avoir été traité comme un cas, un organe, ou une moyenne, plutôt que comme une personne, intuition des modes de défenses des soignants, mode d’emploi des infirmiers, vécu de la distance aux soignants, mode d’emploi des infirmiers, vécu de la distance aux soignants, vécu des relations entre patients, « métier » de patient, éprouvé de ce qui apporte de l’aide, de la compliance, de la confiance. Ces savoirs expérientiels peuvent constituer un « métier de patient ».

3. S’être rétabli : avoir vécu le fait de « s’en sortir » : avec quoi ? Avec quelle aide ? À quel rythme ? Avec quels signes ? En mettant en jeu quelle mobilisation personnelle ? Quels moyens thérapeutiques ? Cela concerne éventuellement l’usage de la religion, de formes de sagesse, du sport, de l’activité esthétique, d’activités associatives, de la volonté, etc.

Pour être mobilisables dans le travail, ces « savoirs expérientiels », qui sont plus que de l’affect brut, demandent un minimum de réflexivité et des conditions subjectives particulières : avoir envie/pouvoir se souvenir ; reprendre contact avec les émotions, le passé, sans être submergé ; utiliser l’expérience à des fins socialement positives plutôt que d’auto ou d’hétéro destruction, de revendication ou de vengeance, etc. L’absence de ces conditions subjectives explique quelques-uns des 15 abandons19.

Ces savoirs sont différents et inégaux. Différents car quelques MSP ont à peine connu l’hospitalisation, notamment sous contrainte. Certains n’ont pas fait l’épreuve du délire. Il peut y avoir des mouvements spontanés de recul par rapport à une catégorie de pathologie que l’on ne connaît pas. C’est observable chez un MSP qui n’a pas connu personnellement d’addiction et ne veut pas avoir à s’occuper de patients alcooliques ou toxicomanes. Ou un ancien « toxicomane » mal à l’aise avec des malades « psychotiques ». Tel autre ne veut s’occuper que des patients qui parviennent bien à gérer leur traitement médicamenteux, etc.

À la diversité du rapport à la maladie, s’ajoute la diversité du degré de rétablissement.

- Certains ne prennent plus du tout de psychotropes, ou pas plus que le commun des mortels « non malades » à qui il arrive de prendre des anxiolytiques ou des somnifères.

- Certains sont « stabilisés », mot un peu vague, qui renvoie au fait, qu’avec la compensation fournie par les neuroleptiques, la conduite est normale, que la personne ne porte pas de stigmate de comportement révélant qu’il a été malade.

- Certains ne sont plus en crise aiguë, mais leur comportement (fatigabilité, hyper-émotivité) trahit la fragilité, comme le montre l’importance des arrêts de travail chez les MSP, supérieure à celle des autres catégories de personnels soignants et non soignants).

- Certains, au dire d’autres MSP ou des équipes, ne sont « pas vraiment » ou « pas du tout rétablis » et n’auraient pas dû être recrutés.

En arrière-plan, se pose la question de la possibilité et de la définition du rétablissement. Le concept lui-même est très flou, tantôt employé par les soignants comme équivalent de guérison comme en français standard, tantôt employé comme retour à l’autonomie et à la normalité de la conduite au sens anglo-saxon de recovery. En tout cas, il semble y avoir des désaccords entre eux sur les représentations sociales de la possibilité même du rétablissement, certains affirmant que l’on ne peut pas avoir été schizophrène et se rétablir, d’autres une addiction et se rétablir, d’autres l’inverse. De plus, la présentation du rétablissement comme « processus » sans plus d’autre précision, même si elle a sans doute une pertinence conceptuelle, n’est pas opérante dans les contextes concrets qui fonctionnent de manière dichotomique (ou suffisamment rétabli, ou insuffisamment rétabli) ou en échelle (en régression/en progression). Le mot « processus » se met alors à fonctionner comme une entourloupe masquant les problèmes conceptuels et pratiques, aussi bien quant à l’état du MSP, qu'à celui des patients qu’il suit et dont on ne sait si son travail concourt effectivement à leur rétablissement. Enfin, la doctrine du rétablissement établit un lien avec diverses conceptions de l’empowerment, de la simple réadaptation à la vie collective à l’autonomisation totale par rapport à l’institution psychiatrique. Bref la faiblesse des données consensuelles médicales, épidémiologiques et en droit du travail sur le rétablissement permet aux fantasmes et aux imaginaires de chacun de fonctionner très librement.

Les savoirs d’expérience antérieurs

Ils concernent l’éventuelle profession antérieure, la pauvreté, la classe sociale, les rapports de genre, le statut marital, le travail, les formations professionnelles antérieures, tout un parcours de vie perturbé par la maladie, par exemple la perte de l’emploi et la difficulté à retrouver du travail en luttant à la fois contre ses propres limites et contre la stigmatisation sociale que produit la maladie mentale dans le monde professionnel. Ces savoirs jouent un rôle important dans l’insertion des MSP, notamment les savoir-faire liés aux professions antérieures et aux pratiques associatives : entrer en contact, soutenir une conversation, mettre de la bonne humeur, savoir écrire un projet, mobiliser des ressources locales, connaître une ville, savoir prendre contact avec des organisations et des administrations, avoir des réseaux, avoir déjà développé des styles relationnels ou créatifs particuliers, « compétences relationnelles » acquises avant la maladie mais que les MSP pourront réinvestir dans la pratique professionnelle. Les MSP qui ont des spécialités techniques ou des savoir-faire relationnels liés à une profession antérieure20(ou adjacente) réussissent plus facilement les longs mois d’insertion. Les MSP qui en sont dépourvus ont plus de difficulté à se faire admettre dans l’équipe et à y trouver concrètement des tâches. Il s’agit aussi des savoir-faire liés à la vie domestique antérieure, avant ou pendant la maladie : comment régler des problèmes d’argent, de loyer et de budget, de rapport avec les administrations, toutes choses souvent délaissées par les infirmiers psychiatriques, car ces soucis n’ont pas de rapport direct à la maladie et au soin. Les MSP y trouvent un créneau d’action en fournissant un accompagnement dans ces domaines, notamment aux malades socialement défavorisés.

Les savoirs d’action acquis en cours de fonction

On les nommera « savoirs d’action », pour éviter la confusion avec le « savoir expérientiel » lié à la maladie et au rétablissement, mais ce sont bien aussi, en termes cognitifs, des savoirs d’expérience, quoiqu’ils soient diversifiés et inégalement exploités. Il s’agit par exemple de savoir-faire acquis en regardant les coéquipiers travailler, en écoutant leur langage, leur jargon de métier, leurs discussions d’équipe, en observant leurs techniques, les critères avancés pour les diagnostics, les médicamentations et leurs dosages, en étant admis dans des formations continues en compagnie des infirmiers.

Les MSP apprennent aussi « sur le tas », après éventuellement quelques échecs, des techniques pour se présenter à un malade, animer un groupe de parole ou faire une visite à domicile. Cet apprentissage est divers selon les lieux concrets d’intégration : intra-hospitalier, équipements ouverts, ou travail en ville n’offrent pas les mêmes opportunités.

Enfin, le travail salarié produit ses effets de socialisation professionnelle, acquise parfois au prix d’un certain nombre de heurts : apprendre à respecter des horaires, des règles, des hiérarchies, à ne pas heurter, à rendre compte de ce que l'on fait, à signaler systématiquement ses déplacements, à remplir des plannings, à distinguer vie privée et vie professionnelle, à respecter les secrets des collègues. Ces apprentissages, parfois difficiles, pourront ensuite être mobilisés par les MSP dans leur accompagnement de malades chômeurs de longue durée désirant retrouver un emploi.

Conclusion

Les trois catégories de savoirs d’expérience – le « savoir expérientiel », les savoirs d’action acquis en cours de travail, l’expérience antérieure – concourent à la construction des savoir-faire professionnels des MSP, mais nous verrons dans la partie suivante qu’ils sont inégalement mobilisés selon les styles d’intervention.

Pour résumer cette première série de résultats, nous dirons d’abord que l’on peut comprendre le « savoir expérientiel » des MSP, dans ses trois dimensions, l’épreuve de la maladie, celle du soin psychiatrique et celle du rétablissement, comme un savoir y faire avec l’épreuve de la domination, qu’il s’agisse de la domination sociale, sexuelle, médicale, normative. Ce savoir-y-faire se construit dans l’expérience de la maladie et les différents processus de déréliction, de stigmatisation, de négociation avec les institutions, de désaffiliation, de combat avec les autres et soi-même qui l’accompagnent21, en tant, bien sûr, qu’il s’est agi d’une expérience formative, instructive, en ce qu’elle a été pensée, et non pas pure sidération, pur traumatisme non élaboré. Le savoir y faire avec la domination se construit dans les moments difficiles de vie dont les futurs MSP se sont sortis, les épreuves qu’ils ont suffisamment surmontées, réussissant donc là un certain empowerment personnel, qui a permis leur candidature et leur recrutement dans le programme. Ils ont développé une métis, intelligence rusée, par laquelle la personne apprend à « compter sur ses propres forces » et à s’appuyer sur le potentiel des situations sociales rencontrées, ce qui constitue une expertise intuitive profane, une auto clinique de la résilience et de la reconquête de l’autonomie.

Un deuxième point à souligner est qu’une dérive de l’analyse serait d’isoler et de sacraliser ce « savoir expérientiel », alors que, d’une part, le MSP dispose d’autres savoirs d’expérience, (il a une idéologie, un passé social, voire professionnel antérieur à la « maladie », qui sont indispensables à l'activation du savoir expérientiel), et que, d’autre part, ses pratiques, comme nous l’avons dit plus haut, sont largement dépendantes de données organisationnelles et des espaces d'actions concrets autorisés par les services psychiatriques. Il nous faut donc passer à un deuxième niveau de description et d’analyse : la mobilisation effective de ces savoirs d’expérience telle qu’elle se déploie dans les lieux concrets d’intervention des MSP.

La mobilisation de l’expérience dans la relation aux patients, entre style et techniques

On considérera que le savoir-faire des MSP peut être décrit essentiellement, vu la faiblesse de la formation formalisée au sein du DU qu’ils ont suivie à Paris VIII, comme le produit de la mobilisation de leurs savoirs d’expérience dans les situations concrètes de travail. Cette mobilisation n’a rien d’automatique, car on peut avoir du « savoir expérientiel » et ne pas savoir ou vouloir ou pouvoir s’en servir en situation de travail. Elle donne lieu à l’invention de techniques. Celles-ci étaient très attendues par le CCOMS, par certains coéquipiers, par les MSP eux-mêmes, avec des soucis de recueil, transmission, formalisation en vue d’une professionnalisation, pensée comme acquisition de compétences listables. Mais nous développerons la thèse que le savoir-faire des MSP, pour diverses raisons que nous exposerons, ne se réduit pas à des techniques et ne doit pas être prioritairement pensé par rapport à elles. Il met en jeu principalement du point de vue de l’analyse une dimension que nous désignerons par le terme de style. Celui-ci renvoie à l’individu, à sa singularité, à l’usage qu’il fait de sa personnalité, dans ses actes22. Si le style est individuel, le regard sociologique (ou historique) permet de repérer des proximités et d’ordonner la diversité du réel en repérant des proximités qui font sens. Nous pouvons dégager trois modèles, trois styles archétypiques de travail repérables parmi les MSP en activité, on pourrait dire aussi trois postures, trois manières d’être23. Chacune de ces familles de style relationnel s’accompagne d’un usage préférentiel de certaines techniques. Mais l’usage des techniques est surtout valorisé dans la première posture alors que le style est plus explicitement assumé en tant que tel dans la troisième (« nous travaillons avec ce que nous sommes » dit un MSP).

Le mimétisme soignant

Les premiers styles que nous pouvons distinguer relèvent du mimétisme des pratiques et des savoir-faire des soignants « traditionnels ». Le fait d’imiter, de s’approprier des manières de faire que le MSP observe chez les soignants est l’une des réponses à l’absence ou à la faible légitimité dont il dispose a priori du point de vue de sa qualification, ou au fait que son « savoir expérientiel », supposé constituer sa professionnalité autant, voire davantage, que la formation qu’il a reçue, ne présente pas de consistance suffisante. Ces styles sont surtout repérables en milieu hospitalo-centré quand l’activité des MSP ne peut se déployer indépendamment de l’espace des pratiques infirmières. Le MSP est supposé dans ce cas être un membre à part entière de l’équipe, mais il s’inscrit dans une hiérarchie, avec des statuts inégaux, ce qui favorise sa socialisation à la normativité soignante.

Ainsi la mise en jeu préférentielle des savoir d’action acquis en cours d’emploi, l’imitation des pratiques existantes, celles des infirmiers en particulier, peuvent-elles servir une stratégie de contournement des limitations objectives posées par une sous-définition ou une sous-affirmation du « savoir expérientiel ». Cette stratégie peut d’autant plus s’opérer que ce savoir, dans certains services, est loin de constituer unanimement un critère de distinction positif. Pour autant, le fait d’avoir été « malade » ou patient en psychiatrie peut progressivement passer au second plan, comme si le MSP travaillait à faire oublier une différence qu’il vivrait comme un désavantage professionnel. Un MSP l’a déjà formulé clairement : se présenter en tant qu’usager de la psychiatrie est de fait stigmatisant à ses yeux. Plusieurs déclarent ainsi ne pas le faire, n’en voyant pas l’utilité directe. De plus le « savoir expérientiel » peut être aux yeux mêmes des MSP un savoir-faire insuffisamment consistant, ne leur permettant pas de déterminer « ce qu’il faut faire ».

Il faut noter que l’aspiration à devenir à terme un « professionnel comme un autre », souvent formulée comme telle par les MSP et par d’autres professionnels, véhicule une profonde ambivalence : si elle signale une volonté de pleine intégration des MSP au sein de l’institution, elle laisse aussi à penser que le MSP va progressivement se dé-spécifier. Cette dé-spécification n’est pas forcément négativement perçue par les MSP qui expérimentent l’inconfort d’une position assise sur l’expérience : par exemple certains aspirent à être formés à des modalités thérapeutiques standardisées pratiquées par les infirmiers, telles les techniques de remédiation cognitive. La légitimité que peut acquérir le MSP en se rapprochant de la professionnalité infirmière est à double tranchant. Ainsi la fonction du MSP sera-t-elle surtout pensée comme pouvant favoriser la compliance et l’adhésion aux soins, notamment quand ces derniers se tournent explicitement vers la « réhabilitation psychosociale ». En incarnant la norme du rétablissement socialement reconnu – à laquelle correspond le fait de travailler –, le MSP devient une figure qui appuie la légitimité des interventions obéissant à une philosophie de recapacitation sociale des individus.

Ce sont là les pratiques d’éducation à la santé et de prévention des risques qui seront naturellement identifiées comme relevant d’une compétence acceptable des MSP : il existe plutôt un consensus chez les professionnels pour les voir comme des informateurs privilégiés sur des aspects précis de la trajectoire de malade et/ou de patient. En quelque sorte l’expérience est ici ramenée à ce qu’elle peut donner comme crédibilité supplémentaire à des discours descriptifs ou prescriptifs, par exemple sur les effets secondaires des médicaments. En même temps, ce domaine de l’éducation à la santé est fortement standardisé puisqu’il est construit autour des recommandations des politiques de santé publique, et que les supports de bonne pratique et référentiels officiels circulent parmi tous les acteurs de la santé mentale. En ce sens, il constitue davantage une occasion de normalisation de la professionnalité du médiateur que de dégagement de sa spécificité. Plusieurs MSP font ainsi valoir des qualités d’expertise formalisées venant de leur apprentissage en prévention des risques liée à la consommation de produits : apprentissage fait au sein du monde associatif ou des structures de soin elles-mêmes, mais aussi de manière autodidacte – les supports de santé publique sont devenus largement accessibles, ne serait-ce que par le biais d’internet. Il faudra souligner ici la demande des MSP d’une formation supplémentaire en « addictologie » : liée à l’incertitude autour des usages possibles du savoir expérientiel, cette demande renvoie à une tentative de construction de la professionnalité du MSP sur la base de savoirs à leurs yeux hautement légitimes et possiblement valorisants, car appuyés sur des données épidémiologiques et sur les conceptions biomédicales de la dépendance.

On peut voir dans ce cas comment le MSP peut se construire une certaine légitimité, en accédant à des savoir-faire, voire des savoirs formels propres à des métiers existants, auxquels il souhaite s'assimiler. Dans ce contexte, le « savoir expérientiel » reste en quelque sorte à l’état rhétorique, voire dissimulé, et le MSP s’appuie essentiellement sur des savoirs d’action construits en cours d’activité.

Pour ce style, le changement dont pourrait être porteur le MSP au sein de l’institution et plus spécifiquement pour la relation de soin reste par conséquent fort restreint : le « savoir expérientiel » se traduit peu en pratique, tandis le MSP construit sa légitimité en s’appropriant des savoirs et des techniques reconnues, dans une tentative de redéfinir « par le haut » la fonction de médiateur. C’est ainsi qu’ils pourront revoir leur métier actuel comme un « tremplin » pour accéder ultérieurement à une position professionnelle reposant sur des compétences formalisées et une juridiction mieux délimitée.

La disponibilité bienveillante

Une seconde famille de styles adoptés par les MSP repose sur la mobilisation de qualités de disponibilité et de bienveillance à l’égard des patients. Il combine lui aussi des dispositions personnelles et une stratégie particulière d’adaptation au sein d’une équipe. C’est ici une posture relationnelle à visée de mieux-être des patients qui est cultivée, qui cherche à montrer son utilité en dehors des moments du travail thérapeutique balisé par la psychiatrie. Le MSP ne mime pas l’attitude et le discours des autres professionnels, il tend à se placer « à côté » d’eux et veut se voir reconnaître une singularité positive, qui reposerait moins dans l’avoir été malade/patient que dans la possession de qualités humaines, de qualités de care. Il faut dire que les usages du registre relationnel participent différemment aux processus de construction des professionnalités. Dans les métiers « flous » (Jeannot, 2005), dont la médiation est exemplaire, la relation peut constituer un « espace de production de signification et un espace d’identification » (Demazière, 2004). Mais la « clinique de la parole », telle qu’elle continue de s’étendre depuis plusieurs décennies dans le champ psycho-médico-social peut également être porteuse d’une dé-spécification, voire d’une « dé-subjectivisation » des interventions (Raveneau, 2009). Cette pratique de la parole et de l’écoute a un statut tout particulier chez les MSP : elle peut signifier un repli par défaut d’outils et de réponses vers une activité consensuelle et sous-définie, pour laquelle le MSP « bricolera » avec des ressources « psys » acquises par le passé ou sur place. Mais le registre relationnel peut également être investi pour proposer un espace d’expression alternatif à celui qu’offre l’institution. C’est en cela que cette famille de styles se distingue de la première, car elle se traduit par un moindre conformisme à la normativité soignante.

Tout d’abord, le MSP ancre davantage ici sa pratique dans les espaces de l’informel, en Hôpital de jour ou en CATTP par exemple, il se déploie dans des échanges entre MSP et patients qui ne sont pas placés sous la tutelle des infirmiers et se différencient des entretiens cadrés. De cette manière, la disponibilité bienveillante peut tout à fait se définir et se consolider comme réponse à une carence estimée de l’institution, avant tout soucieuse de l’organisation et du bon rythme des soins, et manquant de temps pour s’occuper « autrement » des patients. Ainsi les MSP arguent souvent qu’il s’agit de considérer la « personne » qui se trouve derrière le « malade ». En contrepoids de cette violence symbolique de l’institution – qui catégorise, classe, étiquette –, les MSP tentent d’exploiter les échanges ordinaires comme manière de reconsidérer le patient, et cela en s’écartant justement de l’expertise professionnelle « froide ». Les techniques que peuvent mobiliser ces MSP sont tournées vers la construction et la mise en scène d’une relation plus spontanée avec les usagers. Il s’agit là d’un savoir manifester la proximité : le MSP évoque des segments de sa propre expérience (hospitalisations, vécu des traitements, ressentis particuliers liés à la pathologie...). Souriant, enjoué, avenant avec les patients, engageant avec eux la conversation sur leur état de santé ou des sujets de la vie ordinaire, il se positionne clairement comme un « ex-usager », bien différent des soignants : « nous, on a vécu des troubles psychiatriques, l’hospitalisation ». Il crée ainsi une connivence avec les patients, par l’évocation de la maladie et du « métier de patient », dans une manière alternative à celle des soignants de poser les conditions de l’échange. La « bonne » distance que le MSP cherche aussi nécessairement est orientée par le souci éthique d’afficher une non-peur et un recul moindre vis-à-vis des « malades mentaux », incitant parfois à faire montre d’une patience que n’auraient pas les infirmiers24. Il chercher à asseoir sa professionnalité sur le principe – idéal –, de l’aide et de l’écoute inconditionnelles. Cette approche fondée sur la simplicité des échanges et la connivence pourrait constituer une deuxième méthode spécifique mise en œuvre dans le cadre de cette famille de styles relationnels.

Si la spécificité des savoir-faire est bien plus nette et conscientisée que celle qui ressort de la première famille de style, car le MSP cherche à faire « différemment » de la clinique habituelle des services psychiatriques, leur légitimité est faible, soit que la posture soit interprétée comme attaque explicite vis-à-vis des compétences des infirmiers, soit qu’elle soit considérée comme de l’« amateurisme » n’apportant rien aux patients »25.

Savoir jouer de son charisme

La notion de charisme s’oppose généralement aux modes d’exercice de l’autorité qui sont pris dans l’institution établie, même s’il existe un charisme de fonction, dont on peut voir une déclinaison parmi des représentants de la profession médicale (Freidson, 1984). Avant qu’il ne soit canalisé dans le quotidien (Weber, 2013), le charisme s’impose en rupture avec les façons de faire routinières et fait à ce titre de la personnalité d’un individu son support principal. Raison pour laquelle on peut penser que cette troisième famille de styles est logiquement encouragée par la faible formalisation des compétences des MSP : celle-ci peut conduire à une mise en jeu de la personnalité singulière du MSP et de sa capacité à innover dans le travail relationnel avec les patients. C’est pourquoi l’expression d’un charisme dépend étroitement d’une part, de la personnalité du MSP, d’autre part, de l’autonomie qui lui est laissée : elle est difficilement envisageable là où le médiateur travaille systématiquement avec un infirmier, quand elle sera à l’inverse encouragée dans les services qui défendent une certaine conception de l’innovation incitant le MSP à « inventer » sa fonction. Dans ce cas, c’est aussi de façon collective qu’est produite l’extraordinaireté de la personnalité du MSP comme compétence : on valorise la singularité de son parler, de son apparence, de sa relation aux patients ; on trouve intéressant qu’il n’« entre pas dans le moule » ; on relève le caractère intuitif et sensible de son jugement, etc.

Le savoir-jouer de son charisme s’appuie sur diverses philosophies de la vie et de l’aide mise en jeu dans les relations avec les patients, ce qui dès lors est susceptible de donner une tonalité émotionnelle aux rencontres. Il s’agit de créer une forme spécifique d’approche thérapeutique qui fait la promotion du rétablissement, susceptible ainsi de révolutionner le fatalisme de la psychiatrie classique : les MSP utiliseront donc le récit de soi, le témoignage, mais mobiliseront aussi des références emblématiques de l’« optimisme » des nouvelles conceptions en santé mentale, promues en amont par les politiques européennes26.

Même si la démarche peut s’appuyer sur des techniques – celle du « petit pas », visant à s’appuyer sur « ce qui va » plutôt qu’à remâcher ce qui ne va pas et à inciter le patient à se fixer de petits objectifs, données contractuellement ou en encourageant à l’« auto-comportementalisme »27, la dimension stylistique est essentielle. La mise en scène de soi, de son expérience singulière et de choix personnels de vie devra permettre des processus d’adhésion, d’identification, de « transfert » pour reprendre les termes de plusieurs médiateurs. Les entretiens individuels ou les VAD permettront d’aborder plus directement les affects des patients, leurs histoires de vie, sans pour autant reconduire le modèle des entretiens infirmiers.

Ces styles sont généralement liés à un effort de distinction des manières de faire des autres professionnels, bien qu’il en emprunte des éléments : ceux-ci servent d’appuis stables et de compléments à un discours et une posture qui ne peuvent constamment mobiliser le registre affectif et émotionnel (connaissances en matière de psychopathologie, sur les médicaments, prudence relationnelle avec certains patients en raison de leur pathologie, etc.). Quoiqu’il en soit de ces bricolages assumés, les médiateurs revendiquent une intelligence de situations concrètes plutôt que l’application de modèles. Ils chercheront à façonner une philosophie optimiste fondée sur l’« espoir », en s’appuyant sur le savoir expérientiel de leur propre rétablissement et de leur expérience de vie. Ils cherchent ainsi à activer différents systèmes de sens de l’existence, évoquant ici un certain stoïcisme, ailleurs une forme de vitalisme, ou une idéologie libertaire, et dans un cas, plus explicitement, le bouddhisme. Convoquant leur propre parcours de rétablissement, même chaotique et inachevé, les MSP s’affirment comme détenteurs d’une sagesse, d’un savoir sur la vie que ne pourraient pas avoir les soignants traditionnels. Par conséquent, la spécificité du savoir expérientiel du côté du rétablissement est, ici, forte. Chez certains MSP, elle peut être renforcée par la revendication d’une certaine marginalité ou d’une identité par et dans la « maladie » : leur rapport, dans ce cas, à la notion de « guérison » est ambivalent, quand bien même ils l’incluent dans leur rhétorique. Pour d’autres, ce sont les expériences professionnelles antérieures qui sont profitables : ainsi des MSP ayant auparavant travaillé dans des métiers de classe moyenne (artisans commerçants, commerciaux, cadres..) vont exploiter avec une certaine assurance leurs savoir-faire relationnels ou leurs compétences techniques.

L’autonomie que nécessitent les styles charismatiques s’accompagne également d’une capacité d’adaptation et/ou de négociation des règles. Il faut dire aussi que cette autonomie a dans ces cas nécessairement été autorisée en amont, et qu’elle constitue par la suite une forme de protection du MSP et de ses activités. En lui donnant la possibilité d’accompagner des patients et d’en choisir les modalités pratiques28, à condition de respecter certains fondamentaux, la hiérarchie place le médiateur à l’écart des concurrences entre juridictions professionnelles.

Ces styles sont néanmoins l’occasion de conflits dès que l’institution ne supporte pas de voir travailler en son sein un « free lance » ou un « électron libre » (termes employés par les cadres de santé), ce qui a motivé plusieurs sorties de programme par démission ou non-reconduction de contrat.

Enfin, les MSP qui activent des styles charismatiques s’engagent volontiers dans la valorisation de leurs activités et de leur fonction : on les retrouvera ainsi dans des journées de formation consacrées au rétablissement et à l’empowerment ou dans des colloques politiques mêlant les divers acteurs de la santé mentale.

Conclusion : les destins des savoirs d’expérience

Dans la politique française actuelle de santé mentale, on voit se développer de nombreux modes d’utilisation du « savoir expérientiel » des malades ou du « savoir profane » des familles : éducation thérapeutique, « patients formateurs » du programme européen Emilia29, Groupes d’entraide mutuelle, etc., au nom de l’empowerment des usagers et d’une meilleure efficacité des systèmes de soin. Nous avons identifié les différentes composantes de ce savoir et posé comme hypothèse que son caractère subversif, questionnant, quand il l’est effectivement, provenait de ce qu’il est un savoir y faire avec la domination sociale sous ses différentes formes.

Mais il ne suffit pas de posséder un savoir expérientiel d’ex-malade pour que celui-ci soit activé dans les pratiques. Il nécessite d’être élaboré, combiné avec d’autres savoirs d’expériences, des éléments de formation, des positionnements idéologiques, la manière de l'engager inclut des espoirs quant à la trajectoire professionnelle.

Nous avons montré que cette alchimie se fait dans le cadre de styles divers et nous en avons identifié trois familles. Celles-ci se différencient analytiquement selon quatre critères : par l’usage différent que les MSP font des savoirs d’expérience – l’expérience du rétablissement en particulier peut être peu mobilisée, les savoirs professionnels antérieurs et les savoirs d’action acquis dans les services sont inégalement exploités ; par les techniques, imitées ou inventées, qu’ils privilégient ; par le mode de légitimation de leur professionnalité qu’ils tentent ; par leur inégale capacité de rupture avec l’existant en matière de soin.

La question pratique qui se pose à propos de l’innovation MSP est de savoir quels seront les destins du « savoir expérientiel » et de ces styles relationnels. Comment l’institution traitera-t-elle les différences de styles mis en œuvre ? Sera-t-elle tolérante, comme elle l’est encore actuellement pour la diversité de style des psychiatres ou d’autres soignants, ou bien cherchera-t-elle à les homogénéiser et les normaliser ? Les « savoirs expérientiels » mis en jeu dans ces styles peuvent connaître au fil du temps plusieurs transformations discursives, plusieurs destins de métabolisation : être énoncés dans des témoignages ; donner lieu à autodidaxie collective et source de nouveaux savoirs, voire de savoirs savants ; entrer dans des stratégies de professionnalisation ; être sacralisés, servir d’étendards mais ne plus servir l'empowerment ; s’user ou se scléroser. Au bout de deux ans d’expérimentation, il est impossible de prédire si leur mobilisation par les MSP peut donner lieu à création de techniques (savoir-faire formalisés), ou à une action militante et revendicatrice, à une politique de minorité (comme les autistes aux États-Unis), à des formes d’auto support collectif (comme les Alcooliques Anonymes depuis 1934), à un mouvement social, ou à une théorie de la pratique (qui rende compte de leur efficace et des processus psychiques dans lesquels ils s’inscrivent quand ils sont mobilisés). La seule chose certaine, dans les tensions que nous avons observées sur les terrains, est que ces différentes élaborations et mobilisations de l’expérience dans le travail relationnel30 n’engagent pas les mêmes micro-politiques ni les mêmes éthique

 

Bibliographietop


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Annexetop


Annexe. Méthodologie mise en œuvre dans l'ensemble de la recherche sur le programme expérimental et dans son évaluation

Entretiens enregistrés et retranscrits avec des membres du CCOMS, les responsables de Paris VIII sur l'histoire du projet et la Fédération des usagers (FNAPSY).

Recueil d'archives internes et externes.

Observation in situ des séances de formation à Paris VIII. Observation des soutenances des mémoires de fin de formation et analyse des mémoires.

Observation des réunions au CCOMS, des comités de pilotages régionaux et inter-régionaux, des regroupements de MSP organisés par le CCOMS.

29 entretiens enregistrés avec les MSP d'une durée moyenne de 4 h. Un deuxième entretien semi-directif un an plus tard, eux aussi intégralement retranscrits. De nombreux contacts informels avec les MSP.

2 focus groups avec les MSP, 2 focus groups avec les représentants des équipes qui accueillent les MSP à un an d'intervalle.

Visites des 15 sites. Entretiens enregistrés et intégralement retranscrits avec le psychiatre, le cadre supérieur de santé, le cadre de proximité, des infirmiers et des éducateurs.

Observation in situ du travail des MSP (2 jours à trois semaines).

Entretiens enregistrés et intégralement retranscrits avec 74 patients ayant travaillé avec un MSP, ainsi que de nombreuses discussions non enregistrées avec des patients.

 

Notestop


 1. Terme employé par le CCOMS.

Les MSP étaient au nombre initial de 29, ils sont aujourd’hui 14 (ou 15). 9 ont quitté le programme dans les premières semaines de stage (4 sorties volontaires, 3 évictions, 2 décisions conjointes), 4 après l'obtention du diplôme et leur recrutement (départs volontaires ou décisions conjointes) ; une non-reconduction de contrat à la fin de l’expérimentation pourrait donner lieu à réembauche ailleurs.

2. Nous renvoyons ici aux rapports publiés par l'OMS sur la santé mentale depuis 2001, date de parution du Rapport sur la santé dans le monde consacré à la santé mentale.

3. Nous avons été chargés de l’évaluation de ce programme (Demailly et al., 2014), d’où un excellent accès aux terrains, comme le montre l'annexe méthodologique en fin de texte. Nous avons pu réaliser plusieurs études sociologiques à cette occasion, dont celle qui est présentée ici.

4. Savoirs directement opérationnalisables, techniques, habitudes, routines, etc.

5. Suivant le terme du CCOMS, nous y revenons en détail plus loin.

6. Du type : « savoir communiquer », « savoir travailler en équipe », etc.

7. Voir l’intervention du psychiatre Guy Baillon dans Médiapart,13 décembre 2012 : « Générosité ne suffit pas. Être malade ne nous octroie pas un diplôme de soignant ».

8. Sur la question de la professionnalisation des MSP, voir Demailly (2014b). L’article raconte notamment les successives tentatives pour créer un « nouveau métier » et les difficultés auxquelles elles se heurtent.

9. Un psychanalyste, un phénoménologue et un clinicien systémiste.

10. C’est particulièrement le cas des mots magiques « rétablissement » ou « orientation vers le rétablissement » que l’on croit comprendre mais dont on ne sait pas bien comment les opérationnaliser.

11. Cf. Demailly et al., 2014a, Rapport Intermédiaire n° 2. Sur le plan théorique, cf. Martucelli, 2006.

12. L'initiative française est totalement spécifique par rapport aux quelques précédents internationaux, en ce qu'elle envisage une pair-aidance salariée (et non pas bénévole) à l’intérieur de l’hôpital psychiatrique (et non pas dans des associations externes).

13. Sur la distinction savoir /science voir Macherey (2007). Ce dernier cite M. Foucault qui définit ainsi le savoir : « un régime énonciatif, qui échappe à la distinction du scientifique et du non scientifique, comme d’ailleurs aussi à celle du rationnel et de son contraire ».

14. Dans le cas le plus fréquent ou une activité de pensée l’a accompagnée, répétons-le.

15. Sur les modes sociaux de mobilisation de l’expérience dans le cadre des processus de professionnalisation, voir Demailly (2002) ; sur des exemples de dispositifs de formalisation de l’expérience, voir notamment Vermersh (1991).

16. Citons Apprendre par l'expérience, Éducation permanente, n°100-101, 1989.

17. Nous pensons par exemple à ATD Quart Monde.

18. Voir annexe méthodologique.

19. Les questions de la mobilisation de ce savoir expérientiel dans la pratique, de la transmissibilité et la formalisation sont encore d'autres choses.

20. Commerce, informatique, techniques de soins corporels, par exemple.

21. Dans l'un de ses derniers ouvrages, Dubet (2010) montre l’intérêt du lien théorique entre expérience, épreuve et domination : « Si la notion d’expérience sociale offre un intérêt, c’est celui de combiner une conception strictement sociale et « déterminée » de l’action avec la possibilité d’une créativité de cette action […] Cette activité les conduit à percevoir la vie sociale comme un ensemble de ressources, mais aussi comme un système de domination sociale qui s’oppose au projet d’être le maître de sa propre expérience ». Concernant les MSP, cette articulation est particulièrement serrée, et de manière créative.

22. Nous empruntons le concept de style à l’esthétique, l’histoire de l’art, la rhétorique, la stylistique. Son importation en sociologie était jusqu’ici limitée à « style de vie », dans la lignée de l’habitus, et « style explicatif » (ou « style sociologique ») dans la réflexion épistémologique sur la discipline. Notons aussi la tentative isolée de Trépos (2011) de travailler sur les styles d’écriture en sociologie, en reprenant l’acception littéraire du terme. En psychologie, l’importation avait donné lieu aux « styles cognitifs ». Nous souhaitons user ici du concept de style en tant que « style relationnel », pour souligner que la pratique d’un MSP est l’expression vivante et toujours changeante de sa manière d’être, en tant que personne, avec les patients. Sur l’histoire de la définition du style comme style individuel, comme caractère, ethos, et non plus seulement comme genre artistique collectif, voir Audegean (2003). Référence incontournable également, Gaston Granger (1968) appelle par le « style individuel » le « résidu de vécu », irréductible à l’ordre d’un discours codé, laissant passer « les aspects de l’expérience qui ont échappé aux mailles du filet linguistique », résidu qui fait la singularité d’une théorie comme d’une œuvre d’art. Il considère que le concept est applicable à tout travail humain. Pour une bibliographie plus développée sur l’extension de l’usage du concept, voir Macé (2010). Pour un exemple d'usage en sociologie des professions, voir Wilson (1968).

23. Ces manières d'être sont actuellement à peu près également distribuées dans le groupe, la première étant un peu moins fréquente, mais elle semble se développer.

24. Il est par exemple à remarquer que les MSP ont des entretiens longs avec les patients, dont des infirmiers disent qu'ils ne les supporteraient pas, relationnellement : « Je ne sais pas comment il fait ».

25. C’est cet argument : « Quelles que soient ses qualités personnelles, sa présence n’apporte rien aux patients » qui a été mis en avant pour justifier un non-renouvellement de contrat.

26. Parmi les références de ces MSP, l'étude américaine International Study of Schizophrenia, publiée en 2007 par l'OMS, revoyant considérablement à la hausse le pronostic de vie sans symptômes des personnes ayant été diagnostiquées schizophrènes.

27. Par exemple, mettre chaque matin de la musique gaie, se répéter qu’on va s’en sortir, etc.

28. Voir la conclusion de Demailly et Garnoussi (à paraître).

29. Jouet, Flora, Las Vergnas, 2010 ; Las Vergnas,2009 ; Jouet, 2009.

30. Comme cela avait déjà été avancé dans Demailly (2008) concernant la nature profondément éthique et politique du travail relationnel.

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Référence électronique
Lise Demailly & Nadia Garnoussi, "Le savoir-faire des médiateurs de santé pairs en santé mentale, entre expérience, technique et style", Sciences et actions sociales [en ligne], N°1 | 2015, mis en ligne le 16 avril 2015, consulté le , URL : http://www.sas-revue.org/index.php/12-dossiers/18-le-savoir-faire-des-mediateurs-de-sante-pairs-en-sante-mentale-entre-experience-technique-et-style

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Lise Demailly, professeur émérite de sociologie, CLERSE-CNRS, USTL Lille 1
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Nadia Garnoussi, maître de conférences en sociologie, CeRIES, Université Lille 3
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Droits d'auteur


© Sciences et actions sociales
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N°1 | Année 2015 : Empowerment, participation, activation... Des concepts aux pratiques d'intervention sociale

Dossier - Volume 1

Politiser les jeunes du ghetto. L’organizing de jeunesse entre empowerment et endoctrinement aux États-Unis

Julien Talpin

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Mots-clés : community organzing, éducation populaire, empowerment, classes populaires, ghetto, travail social

Key words : community organizing, political training, empowerment, poor people, ghetto, social work

Plantop


L'essor de l'organizing de jeunesse aux États-Unis

Logiques de l'engagement à South Central Youth Empowerment through Action

Enseigner les racines de l'oppression des minorités

Empowerment ou endoctrinement ?

La participation vectrice de socialisation politique : la campagne pour le « school climate bill of rights »

Comment la participation affecte les trajectoires individuelles
Tableau 1. Participation civique des jeunes (en %)

Le cercle vertueux de l'empowerment

 

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Le community organizing (CO) fait preuve d’une ambition folle : faire des classes populaires les actrices de leur propre émancipation. À l’opposé de l’avant-gardisme qui a marqué le mouvement ouvrier en Europe au moins depuis Lénine, la philosophie de l’organizing est fondamentalement démocratique et populiste. Pragmatique, l’organizing a cependant posé d’emblée la question de la formation des participants. Une des œuvres importantes du fondateur du community organizing, Saul Alinsky, à partir des années 1950, est la création d’un centre de formation à l’organizing – qui va devenir l’Industrial Areas Foundations, la principale fédération de CO – essentiellement dirigé vers les organisateurs salariés, mais qui vise également la formation de leaders communautaires compétents. Ce champ s’est depuis développé et professionnalisé, et on compte aujourd’hui des dizaines d’instituts de formation à l’organizing.

Les moins prédisposés à l’engagement doivent donc acquérir un ensemble de compétences, de savoirs et de savoir-faire afin de mener véritablement la danse. Toutes les organisations communautaires américaines mettent dès lors l’accent sur la nécessaire formation des individus par la participation. Celle-ci n’est cependant pas pensée comme un préalable à la participation puisque c’est avant tout par l’engagement direct que des apprentissages doivent s’opérer. Les formations viennent dès lors compléter et renforcer ces savoirs et savoir-faire acquis dans l’action. On retrouve ici certaines tensions qui traversent l’éducation populaire et le travail de jeunesse depuis leurs débuts, relatives aux conditions sociales d’émancipation des groupes dominés (Cortéséro, 2014). Celle-ci doit-elle naître de l’action ou d’une transmission plus verticale de savoirs ? Le community organizing américain revisite ces questions en associant de front actions collectives et formations plus descendantes. Elles se posent avec d’autant plus d’acuité ici que son public est principalement constitué d’individus marginalisés socialement et membres de groupes ethniques minorisés, assez éloignés initialement de toute pratique civique.

On sait en effet qu’aux États-Unis (et dans la plupart des pays occidentaux), le degré d’intérêt, de connaissance et d’engagement dans la vie publique dépend surtout du capital culturel et du niveau d’éducation, eux-mêmes corrélés aux ressources économiques et sociales des familles1. Les catégories populaires ont dès lors moins de chances d’être engagées politiquement et civiquement que les classes moyennes ou supérieures. Ces inégalités sont renforcées par des facteurs générationnels et territoriaux : les jeunes habitants des quartiers populaires sont les plus éloignés tant de la sphère politique institutionnelle que des formes d’engagement associatif2. Il ne faudrait pas en conclure que les quartiers populaires sont des déserts politiques, encore moins aux États-Unis qu’en France3. Les organisations communautaires s’attaquent cependant à un défi particulièrement ardu. C’est le processus par lequel elles parviennent en partie à le relever qui est au centre de cet article.

On retrouve ici l’interrogation tocquevillienne au cœur de l’étude de la vie civique américaine : l’idée selon laquelle face au déclin de la participation électorale, au désenchantement à l'égard de la politique partisane, voire à l'apathie grandissante d'une partie du public, la participation locale ouvrirait le cœur et l’esprit des citoyens, les inciterait à se tourner vers l'intérêt général et offrirait ainsi un canal alternatif de socialisation politique face au déclin des corps intermédiaires qui assuraient autrefois cette fonction4. La démocratie locale deviendrait ainsi sa propre école, transformant des individus atomisés en citoyens aptes à constituer un public démocratique. Ce discours sur l'éducation par la participation a une longue histoire dans la pensée politique et s'est exprimé de manière hétéroclite au travers du républicanisme de Machiavel ou de Rousseau, de la pensée associative de Tocqueville, du libéralisme de J. S. Mill, au sein du pragmatisme américain de John Dewey, et a également été véhiculé par les intellectuels des mouvements sociaux de la nouvelle gauche américaine des années 1960, avant d'être repris par des philosophes de la démocratie participative et les théoriciens du capital social, au premier rang desquels Robert Putnam. Il prend aujourd’hui un nouveau visage, avec un terme qui revient inévitablement : empowerment.

Intraduisible en français, l’empowermentdésigne « le processus par lequel un individu et/ou un groupe acquiert les moyens de renforcer sa capacité d’action lui permettant d’accéder au pouvoir individuel et collectif. [Cette notion] articule deux dimensions, celle du pouvoir, qui constitue la racine du mot, et celle du processus d’apprentissage pour y accéder. » (Biewener et Bacqué, 2011, p. 83). Issue du développement communautaire et des courants féministes des années 1970, la notion a été appropriée depuis une vingtaine d’années, tant par les organisations internationales (Unesco, Banque Mondiale) que par certaines théories du management, mais aussi par les politiques urbaines et les associations américaines dont elle est devenue un des mantras. Elle apparaît dès lors particulièrement labile, pouvant désigner aussi bien des programmes financés par l’État ou des organisations internationales que des processus de participation parfaitement bottom-up et autonomes. Marie-Hélène Bacqué et Carole Biewener distinguent trois interprétations de l'empowerment : néo-libérale, sociale-libérale et radicale (Bacqué et Biewener, 2013). Les organisations communautaires étudiées ici s’inscrivent clairement dans ce troisième courant. Pourtant, du fait de la récupération du terme par les institutions, elles l’ont pour la plupart délaissé. À l’inverse, les associations de service plus apolitiques semblent toutes imprégnées d’un véritable « langage de l’empowerment », valorisant la participation, l’inclusion, la diversité et la tolérance, mais euphémisant les inégalités structurelles et les rapports de pouvoir, comme l’a bien montré Nina Eliasoph (2011).

Il s’agira ici d’étudier le type d’individu façonné par le community organizing. S’agit-il de former une conscience critique et des capacités d’action collective vectrices de changement social ou de produire des citoyens dociles et disciplinés ? Le COs’avère en tout cas particulièrement efficace pour faire d’individus peu prédisposés à l’engagement des activistes politisés. Cette étude s’appuie sur une enquête ethnographique menée au sein de plusieurs organisations communautaires à Los Angeles en 2012-2013. Nous mobiliserons ici en particulier les données recueillies auprès de l’une d’entre elles, Community Coalition (CoCo), et notamment son organe de jeunesse, South Central Youth Empowerment through Action (SCYEA). CoCo incarne la tradition de l’organizing individuel visant à mobiliser les habitants « non organisés » du ghetto, ceux qui ne sont membres d’aucune église ou collectif intermédiaire, ces derniers étant à l’inverse la cible des organisations communautaires qui s’inscrivent dans la tradition alinskienne5. Community Coalition a été fondée en 1991 pour lutter contre l’épidémie de crack qui ravage alors le ghetto de South Central à Los Angeles. Elle vise à mobiliser les habitants des quartiers pauvres pour améliorer leurs conditions de vie et cherche en particulier à favoriser l’alliance des « blacks & browns », des africains-américains et des latinos, qui se sont notamment affrontés lors des émeutes qui ont touché la ville en 1992. CoCo est aujourd’hui structurée en différentes branches : la principale et la plus ancienne s’intéresse aux questions de violence urbaine, de délinquance et d’emprisonnement des minorités. La seconde, probablement la plus dynamique, est son organisation de jeunesse, SCEYA, aide aux devoirs très politisée qui réunit chaque année une cinquantaine de lycéens, et sur laquelle nous reviendrons longuement. Le troisième secteur se concentre sur les questions de parentalité (« Kinship »), et notamment l’aide aux familles adoptives, un enjeu important du fait des taux élevés d’incarcération et de mortalité qui touchent les communautés africaines-américaines et latinos et déstructurent durablement les cellules familiales6. La mobilisation interraciale des classes populaires se fait ici principalement à l’échelle du quartier, les professionnels de l’organisation accomplissant un travail considérable de porte-à-porte, house meetings et réunions de bloc afin de créer des relations avec les habitants et les mobiliser durablement. Si l’engagement s’ancre à l’échelle du quartier, ses objectifs la dépassent : lutte contre la violence des gangs, aide à la réinsertion des ex-détenus (très nombreux en Californie, notamment parmi les minorités raciales), lutte contre la militarisation des écoles des quartiers populaires, etc. CoCo est principalement financée par des fondations, à 20% par des bourses de l’État fédéral ou de la Californie, et de façon minimale par ses membres.

L’organizing de jeunesse apparaît comme un enjeu particulièrement important pour CoCo, lui permettant de s’attaquer aux problèmes de marginalité sociale et de tensions raciales à la base. L’empowerment des jeunes du ghetto apparaît ici comme la condition de leur émancipation et plus largement du projet de transformation sociale que promeut l’organisation. Ce sont des conditions sociales de félicité d’un empowerment individuel et collectif dont nous cherchons à rendre compte ici. Les matériaux recueillis sont le fruit d’entretiens semi-directifs conduits avec les dirigeants de l’organisation, d’entretiens de récits de vie avec les organisateurs salariés (sortes de travailleurs sociaux militants) et les membres7, ainsi que de l’immersion au sein de la vie quotidienne de CoCo. Nous avons à la fois observé des réunions internes, mais également pris part à des actions collectives (porte-à-porte, manifestations, rassemblements, etc.). Dans le cas de l’organe de jeunesse nous avons suivi les différentes activités proposées aux adolescents (aide aux devoirs, cours d’éducation populaire, séances d’orientation scolaire, actions collectives) ainsi que des moments plus informels de sociabilité. Cette étude donne ainsi à voir un travail politique important de mobilisation de la jeunesse des ghettos de Los Angeles. Si le nombre d’individu touchés demeure marginal, une partie des membres actifs semble connaître un processus d’empowerment dont nous tenterons de cerner les mécanismes. Les données recueillies indiquent qu'en dépit de l'ambition de l'association de promouvoir l'auto-organisation des dominés par eux-mêmes, les salariés jouent un rôle important dans le processus, transmettant de façon assez descendante certaines valeurs qui sont effectivement assimilées par les participants. Si des trajectoires de politisation peuvent être discernées, celles-ci apparaissent davantage le fruit d'un conditionnement idéologique spécifique que de l'accroissement des capacités de jugement autonomes des individus.

L’essor de l’organizing de jeunesse aux États-Unis

L’organizing de jeunesse est apparu comme une des réponses au démantèlement de l’État-providence américain initié dans les années 1980, qui s’est traduit par le déclin des structures publiques d’encadrement de la jeunesse et la détérioration des conditions d’éducation dans les quartiers pauvres. La fin des années 1980 voit l’apparition de « la guerre à la drogue », qui s’apparente à une « guerre aux jeunes de couleur » (Davis, 1997 [1990]). Depuis, de nombreuses associations ont vu le jour – au premier rang desquelles AmeriCorps8 –, financées par l’État et de grandes fondations visant l’encadrement scolaire de la jeunesse et assurant un ensemble de services sociaux et éducatifs. Elles promeuvent également le bénévolat – des jeunes ou de ceux qui les soutiennent – la participation à la vie de la communauté (aide aux sans-abris, nettoyages de quartier, soutien aux enfants malades, etc.) étant censé contribuer à leur insertion sociale et ce faisant leur empowerment (Eliasoph, 2011). En marge de cet océan bien-pensant, une frange plus critique a également vu le jour, inspirée par le community organizing et faisant de l’école l’espace central de recrutement (des parents et des élèves) et de mobilisation de la « communauté » (Warren et Mapp, 2011). Ces organisations se concentrent à la fois sur l’amélioration matérielle et pédagogique des écoles publiques des quartiers pauvres et plus largement sur la criminalisation de la jeunesse, dénonçant ce qu’elles qualifient de « school to prison pipeline » : les écoles publiques apparaissant de plus en plus – notamment pour les jeunes garçons membres de groupes ethniques minorisés – comme l’antichambre de la prison (Alexander, 2012). Ces organisations associent en général une offre gratuite de services (aide aux devoirs, cours d’éducation politique, orientation scolaire) et participation à des actions collectives. Outre la politisation des interactions dont nous allons rendre compte, c’est le fait que ces services ne représentent qu’une part minime du temps de travail des salariés et des activités réalisés par les jeunes qui distingue l’organizing de jeunesse de la majorité des associations de services.

Une étude menée en 2010 a identifié 160 groupes d’organizing de jeunesse aux États-Unis, dont 25% sont situés sur la côté Ouest (Torres-Fleming et al., 2010). Ces groupes sont soit autonomes, soit membres d’organisations plus larges dont elles incarnent la branche jeunesse, à l’image de SCYEA (South Central Youth Empowerment through Action) à Community Coalition. À Los Angeles, la plupart des organisations communautaires non affiliées nationalement disposent d’une branche jeunesse. La prolifération de ces organisations de jeunesse trouve sa source dans l’importance de l’enjeu éducatif dans les ghettos américains, mais aussi dans la possibilité d’attirer des financements importants pour ces programmes et la forte capacité de mobilisation qu’elles procurent aux organisations. En effet, les adolescents engagés constituent une main-d’œuvre corvéable à merci et dont l’engagement est souvent valorisé scolairement9. De fait, une part non négligeable du public des événements organisés par ces associations est constituée des membres de leurs branches jeunesse.

SCYEA est fondé par Community Coalition en 1993, au départ pour lutter contre la « Three strikes law », loi sur les peines-plancher qui touche principalement les minorités ethniques. À partir de 1996, SCYEA se concentre sur les conditions éducatives dans les lycées de South Central. En 1997, un référendum local permet l’attribution de 2,4 milliards de dollars pour les écoles du district scolaire de Los Angeles (LA Unified School District, LAUSD). En dépit de cette somme historique, les lycéens de South Central tardent à en voir les retombées concrètes. SCYEA lance une grande campagne d’investigation afin de déterminer l’usage fait des fonds. L’organisation se rend rapidement compte qu’une part non négligeable de ceux-ci a été attribuée aux lycées des quartiers favorisés pour financer des projets dispendieux. Elle engage alors une campagne pour la réallocation des fonds en direction des quartiers pauvres. Armés d’appareils photo jetables, les leaders de SCYEA documentent l’état de leurs lycées : classes bondées, toilettes insalubres, terrains de sport dangereux, etc. La contre-expertise menée par Community Coalition indique que South Central a reçu huit fois moins de fonds que les écoles de l’Ouest favorisé de la ville (Shah et al., 2009). Après plusieurs années de lutte, 153 millions de dollars supplémentaires sont finalement attribués aux écoles de South Central pour financer les reconstructions.

Après s’être attelée aux conditions matérielles d’enseignement, SCYEA s’attaque à l’offre pédagogique proposée aux élèves de South Central. Cette campagne concerne l’accès à des cours de préparation à l’université – qualifiés de cours A à G – dans les lycées des quartiers pauvres de Los Angeles. La campagne commence par une phase d’investigation à la fin des années 1990. La recension des cours accessibles aux élèves des lycées de South Central révèle une surreprésentation des cours techniques et professionnels tels la cosmétologie et la mécanique, et la sous-représentation des cours nécessaires à l’accès à l’université. Ces résultats indiquent la segmentation de l’offre scolaire et confirment les thèses de l’organisation selon lesquelles le système scolaire aurait une visée reproductive, se concentrant à South Central sur la formation d’une main-d’œuvre peu qualifiée. L’égalité d’opportunité à laquelle chaque citoyen a droit, au cœur de l’idéologie méritocratique américaine, ne serait ainsi pas respectée. Les lycéens mobilisés rencontrent pourtant une opposition inattendue, tant du syndicat des enseignants que des élites politiques locales, craignant que ces cours soient trop difficiles pour les lycéens de South Central et renforcent encore le décrochage scolaire. SCYEA organise alors plusieurs manifestations, dont un défilé de mode, représentant symboliquement le type de carrière auquel on prédestine les enfants de South Central. La campagne s’élargit peu à peu, Community Coalition recevant le soutien d’autres organisations, dont InnerCity Struggle, et se structure autour d’une coordination rassemblant 35 associations locales : Communities for Educational Equities. La coordination lance une grande campagne de pétition demandant un meilleur accès aux cours préparatoires à l’université. Le recueil de milliers de signatures (5 000 des 13 000 signatures ont été recueillies par les lycéens de SCYEA) fait pencher la balance et alors que le bureau du LAUSD avait initialement exprimé des doutes quant à la pertinence de cette mesure, il vote en juin 2005 à 6 voix contre 1 une résolution rendant obligatoire la présence de cours A à G de préparation à l’université dans tous les lycées du district. C’est une victoire sans précédent.

L’organisation se concentre aujourd’hui sur la réhabilitation des lycées de South Central ainsi que sur la lutte contre le décrochage scolaire. SCYEA rassemble une cinquantaine de lycéens issus des huit principaux lycées publics de South Central. Ils se réunissent deux fois par semaine au siège de Community Coalition. À cette occasion, les lycéens sont encouragés à faire leur devoir sous le regard des organisateurs, bien que l’essentiel du temps soit consacré à des sessions d’éducation politique. SCYEA procure également une aide à l’inscription à l’université, des organisateurs et étudiants guidant l’orientation des lycéens en terminale. Enfin, depuis quelques années, l’organisation a mis sur pied une Freedom School – en référence au Freedom Summer du mouvement des droits civiques (McAdam, 1988) – pendant l’été, rassemblant sur cinq semaines près de 300 enfants (de 6 à 18 ans) pour un centre aéré axé sur l’apprentissage de la lecture via l’enseignement de l’histoire des mouvements sociaux américains et la conduite d’actions collectives.

Logiques de l’engagement à South Central Youth Empowerment through Action

Qui sont les cinquante membres annuels de SCYEA ? Surtout, quels sont les processus de recrutement qui les conduit à s’engager dans cette organisation de jeunesse si particulière ? Les critères pour devenir membre sont simples : appartenir à un lycée de South Central. En début d’année scolaire, les organisateurs accompagnés de membres expérimentés font le tour des classes et des lycées pour présenter SCYEA. Les volontaires font ensuite acte de candidature. Si leur nombre est rarement supérieur aux places disponibles, « c’est la motivation qui compte », comme le souligne Sandra Amada, la coordinatrice du secteur jeunesse. Les plus motivés ont pourtant de fait de meilleurs résultats scolaires que la moyenne des lycéens de South Central (Terriquez et Hyeyoung, 2013).

Quelles sont les raisons d’agir avancées par les membres de SCYEA ? C’est précisément cette question que pose Sandra lors d’une réunion du groupe : « Pourquoi sommes-nous ici ? Pourquoi êtes-vous membre de SCYEA ? » Les réponses fusent : « Pour nous tenir tranquilles. Et nous aider à faire nos devoirs, parce qu’à la maison c’est pas toujours facile ». Jorge, un autre organisateur, reformule : « donc pour nous procurer un refuge [« safe space »]. » Tim, qui participe pour la seconde année à SCYEA et s’avère assez politisé, avance : « Pour devenir des leaders au sein de notre communauté ». Moins sérieux, il ajoute : « Pour voyager aussi, comme quand on est allé à Chicago ! » Une autre : « Pour acquérir des compétences, comme le phoning ». Jorge lit ensuite la définition officielle du groupe : « SCYEA est un groupe d’élèves africains-américains et latinos travaillant à l’émergence de la prochaine génération d’activistes10. »

Les discussions informelles comme les entretiens conduits avec les participants offrent davantage d’indications. Arturo, lycéen en surpoids qui participe pour la deuxième année, avance une raison prosaïque à sa participation : « La nourriture ! D’abord parce qu’elle était bonne, ensuite parce que quand je suis ici je mange moins, je me contrôle. » Pointant sa voisine du doigt, il avance une raison peut-être plus substantielle : « c’est elle qui m’a fait venir ». Ana précise à son tour que « c’est parce qu’un ami a rejoint SCYEA » qu’elle s’est engagée elle aussi. Les relations interpersonnelles, et en particulier les réseaux amicaux, jouent un rôle important dans l’engagement des adolescents11. Dans une étude comparant plusieurs organisations de jeunesse californiennes de ce type (dont SCYEA), Veronica Terriquez et Hyeyoung Kwon indiquent ainsi que 49 des 75 lycéens interviewés déclarent avoir été recrutés par des amis, et 14 pour « la sociabilité » (Terriquez, Hyeyoung, 2013). Le recrutement proactif effectué en début d’année peut également porter ses fruits. Armando, un des lycéens aujourd’hui les plus politisés, se souvient : « Non, je ne viens pas d’une famille très engagée. Mon père n’était pas vraiment un modèle, il travaillait tout le temps, donc je ne le voyais jamais. Et ma mère pareil. J’étais vraiment influençable en grandissant. Et un jour, alors que j’étais en seconde, des gens sont venus présenter ce programme d’aide aux devoirs, et ils ont commencé à expliquer plein de trucs, sur le racisme et tout ça. Et j’ai pas vraiment compris. Mais quand ils ont demandé à la fin : ‘est-ce que certains d’entre vous veulent aider la cause ?’ Je sais pas pourquoi, mais j’ai levé la main. J’ai donc commencé à participer au sein de ce groupe, qui s’appelle BAM (By All Means Necessary), une coalition d’organisations qui luttent pour défendre la discrimination positive, les droits des immigrés, etc. Ils m’ont ouvert les yeux sur le racisme qui existe encore dans le système d’éducation publique. J’ai senti que le combat méritait d’être mené et je suis devenu vraiment intéressé. Et voilà où j’en suis12. » Comme le note un rapport comparant plusieurs organisations de jeunesse, la participation est donc ici principalement le fruit du réseau relationnel (Shah, 2011, p. 12). L’étude menée par Terriquez et Hyeyoung indique que les parents des membres d’organisations de jeunesse ne sont d’ailleurs pas plus politisés (en termes de participation électorale ou de fréquence des discussions politiques) que la moyenne de la population (Terriquez, Hyeyoung, 2013).

Enseigner les racines de l’oppression des minorités

La politisation des lycéens de SCYEA s’appuie principalement sur les cours d’éducation populaire dispensés par les organisateurs. Ils prennent souvent une forme ludique et interactive – « conformément à la philosophie de Paula Freire » comme le dit un des organisateurs –, et ont lieu deux fois par semaine à raison de séances d’une heure trente, ainsi que certains samedi après-midi, étant alors qualifiés de « leadership academy ». Le déroulé d’une des séances est révélatrice du style de politisation de l’organisation, et laisse entrevoir les effets que l’exposition régulière à de tels cours peut avoir sur les adolescents.

Le premier module propose un match d’improvisation entre les élèves, qui doivent suivre les consignes suivantes : « Identifiez un problème que vous rencontrez à South LA et essayez de le relier à une question plus générale concernant les écoles du quartier. Par exemple, pourquoi n’y a-t-il pas assez de professeurs ? Peut-être parce qu’on ne nous donne pas assez de moyens. Creusez plus profondément pour trouver les vraies raisons. » Les sketchs portent alors sur des interactions entre des élèves et des policiers au lycée, ces derniers finissant par arrêter les lycéens en retard et les emmener au commissariat, ou sur des tensions entre élèves et professeurs. À la fin du jeu, l’organisatrice demande : « quelles sont les questions qui sont ressorties des scénettes ? » Les lycéens répondent : « des profs incompétents », « pas assez de matériel scolaire », « une arrestation pour un retard ». L’injonction à la montée à la généralité se fait ensuite plus forte : « quels sont les problèmes plus profonds qui en découlent ? » Là, comme un seul homme, le groupe répond : « Le décrochage scolaire ». L’organisatrice, manifestement satisfaite, conclut : « Les adultes vous extorquent des ressources volontairement, et ce que ça produit au final c’est de vous pousser hors des écoles et vers le système carcéral. »

Le second module porte sur « l’histoire de l’instruction publique ». Pour lancer la discussion, Sandra fait lire une citation de Thomas Jefferson distinguant « la classe laborieuse » de la « classe éduquée ». La discussion ayant du mal à embrayer, l’organisatrice offre sa propre interprétation : « Ils ont décidé d’organiser l’éducation en deux systèmes différents, pour ceux qui travaillent et pour ceux qui sont éduqués, et ils vous poussent automatiquement dans l’une ou l’autre catégorie. Et une fois que vous êtes dans une case, vous y êtes pour le restant de vos jours. C’est comme ça que le système éducatif fonctionne. (…) En ne permettant qu’à une minorité d’être éduquée. » La discussion finit par prendre sur les conséquences de la structuration du système éducatif : « on s’en rend bien compte à l’école » ; « c’est la misère » ; « la conséquence c’est que les riches restent riches et les pauvres restent pauvres ».

La session se fait plus scolaire par la suite, puisqu’il s’agit de retracer les grandes étapes de l’histoire de l’éducation publique aux États-Unis. Le caractère didactique est toujours présent, les élèves devant placer sur une frise les grandes réformes ou avancées scolaires en indiquant si elles sont issues du gouvernement (« top down ») ou d’un mouvement populaire (« bottom up »). Il s’agit de démontrer que les grandes étapes de la démocratisation scolaire sont le fruit de luttes et non de réformes législatives. Sandra demande aux élèves de réagir. Les réponses ne semblent pas lui convenir jusqu’à ce qu’une lycéenne avance : « Je me rends compte qu’il y a plus de réformes venant du mouvement populaire que quand le gouvernement veut changer les choses. Le changement se produit quand les gens s’organisent et se battent. » Satisfaite, l’organisatrice propose de lire une autre citation, de Che Guevara cette fois-ci : « L’éducation n’est la propriété de personne. Si l’instruction n’est pas donnée au peuple alors il doit la prendre. » Les jeunes applaudissent et l’organisatrice ajoute : « C’est ça la philosophie de SCYEA ! »

Il ne s’agit pas seulement d’inculquer une lecture structurale, voire marxiste du monde aux lycéens, mais également de leur transmettre un certain nombre de savoir-faire. À ce titre, l’apprentissage de la prise de parole en public est essentiel. La session se poursuit donc par l’organisation d’un grand débat, dont le sujet n’a pas été choisi au hasard : la méritocratie. Javier, un autre organisateur, introduit le débat : « de quoi a-t-on parlé la dernière fois ? » Les lycéens semblent hésitants : « du capitalisme ? », « du fait que les minorités ont moins d’opportunités », « du rêve américain qui n’est qu’un rêve, pas la réalité ». Essayant de relier les problèmes des écoles du ghetto à certaines données structurelles, Javier interpelle le groupe : « combien d’entre vous connaît quelqu’un qui a arrêté l’école ? » Tous lèvent la main. Les lycéens sont répartis en deux groupes, l’un défendant la méritocratie, l’autre la critiquant. Le débat rencontre un grand succès chez les jeunes, et se transforme en véritable joute verbale. Les deux groupes sont répartis de chaque côté de la salle, un représentant de chacun d’entre eux venant au centre de l’arène pour défendre ses arguments. Tim (cf. encadré infra), défendant les vertus de la méritocratie, s’en sort particulièrement bien : « Travaillez dur et arrêtez de pleurer. Just do it, comme le dit Nike ». Armando lui répond : « Tu nous dis qu’il faut viser les sommets, mais comment veux-tu qu’on y arrive alors que sur la ligne de départ tu pars avec 30 mètres d’avance sur moi ? » Galvanisé par les encouragements, il conclut : « Moi, en tant que minorité et pauvre, je suis bien seul pour affronter la montagne ». Preuve de l’efficacité d’enseignements répétés, les arguments des pourfendeurs de la méritocratie semblent tout droit tirés des leçons professées par les organisateurs de CoCo. Alors que tous les participants sont africains-américains ou latinos, une lycéenne interpelle, non sans ironie, ses adversaires : « normal que vous en sortiez mieux, vous êtes tous blancs ! » Les inégalités raciales et sociales sont en permanence mobilisées par ces lycéens faisant preuve d’une conscience de classe surprenante pour leur âge : « Le capitalisme nous désavantage, parce que comme vous le savez, on ne peut rien entreprendre si on n’a rien au départ. Et on n’a pas de profs compétents, ni de moyens. » Au terme du débat, les organisateurs sont censés déterminer un vainqueur, et le camp pro-méritocratie se dégage très nettement. Pourtant, comme l’annonce l’organisatrice : « en accord avec les valeurs de Community Coalition… c’est match nul ! » Javier distribue des bonbons à tous les participants, ajoutant : « C’était un débat socialiste, donc on partage les récompenses. »

L’après-midi se poursuit par des jeux moins politiques, avant de visionner deux documentaires sur la criminalisation des écoles publiques dans les quartiers pauvres de New York et sur l’industrie carcérale en Californie. Community Coalition défend en effet la théorie du « school to prison pipeline », très répendue dans les milieux de gauche américains, selon laquelle l’abandon des écoles publiques des quartiers pauvres par les pouvoirs publics conditionnerait les enfants à l’échec scolaire, à la délinquance puis à l’incarcération13. À la fin des films, l’organisateur demande : « qu’est-ce qui pousse au décrochage scolaire ? Quels types de jeunes sont surreprésentés dans ces décrochages ? » Un lycéen évoque son école « qui ressemble à une prison, avec les grilles, les barreaux et tout. » Plusieurs mentionnent les fouilles effectuées par des policiers à l’entrée des écoles, un autre raconte une anecdote au cours de laquelle un de ses amis s’est fait renvoyer trois jours pour avoir joué avec son téléphone portable en classe. L’organisateur demande aux lycéens d’expliciter un terme employé par l’un d’entre eux : « le conditionnement ». Tim répond : « vous préparer ». L’organisateur ajoute : « Ça normalise vos réponses à certains stimulus ». Armando fait preuve d’une conscience politique déjà aiguë sur ces questions : « Ils aiment nous criminaliser, parce que c’est plus facile pour eux. Ils pensent qu’ils peuvent se débarrasser de nous, mettre de côté ceux qu’ils voient comme ayant du potentiel, et laisser les autres sombrer. » Le cours se termine par un jeu « cross the line » au cours duquel l’organisateur pose des questions – « les minorités ethniques sont-elles volontairement désavantagées ? » « Les écoles de South LA disposent-elles de moins de ressources que celles des autres quartiers de la ville ? », etc. – les lycéens devant prendre position pour ou contre. La consigne est claire : « Vous devez choisir un camp. On veut que vous soyez le moins neutre possible14. »

Empowerment ou endoctrinement ?

On est ici bien loin du type d’apprentissage dispensé dans les associations de service dépolitisées étudiées par Nina Eliasoph, décrit en ces termes : « Ils ont appris [qu’au-delà des barrières culturelles] ils aimaient tous la pizza. Ils ont appris à apprécier le bavardage amical pour ce qu’il pouvait offrir, sans en attendre la création de liens intenses dans un avenir proche. Ils ont appris à ne pas s’attendre à devenir amis avec des inconnus, mais simplement à passer le temps et se sentir à l’aise à leur côté. » (Eliasoph, 2001, p. 180). Le type d’apprentissages découlant de l’engagement au sein de ces associations semble produire des citoyens dociles : « Certains enseignements tirés de ces expériences permettent de créer des citoyens qui accepteront placidement que les gouvernements contemporains financent des projets à toujours plus court terme ; qui ne paniqueront pas face à un chômage de courte durée dans un marché du travail instable ; qui resteront calmes face à des mariages éphémères ; des citoyens qui ne s’attacheront passionnément à personne et à aucune idée ; des citoyens qui changeront leurs âmes plutôt que leur conditions. Ces leçons sont les conséquences involontaires de la participation, pas celles que les projets d’empowerment voulaient enseigner15. »

À l’inverse, à SCYEA il s’agit de mettre en avant les origines structurelles des inégalités que vivent les participants afin de produire des activistes. Si l’exemple de Community Coalition constitue l’exception dans les ghettos américains – bien que d’autres organisations à Los Angeles telles Inner-City Struggle, SCOPE ou le Labor/Community Strategy Center disposent également de groupes jeunesses qui dispensent des formations assez proches – l’éducation promue y apparaît fortement politisée. De fait, l’objectif de formation de leaders politisés semble atteint.

Mais faut-il y voir une forme d’empowerment ou d’endoctrinement de la jeunesse ? De fait, peu de place est laissée à la contradiction. Si des discussions sont organisées, la délibération est fortement cadrée par les organisateurs, qui disposent toujours des bonnes réponses aux questions qu’ils posent et que doivent intégrer les lycéens. L’exemple d’une autre session apparaît à cet égard révélateur. Répartis en petits groupes de discussion, on commence par évoquer les problèmes des écoles du quartier. Les lycéens mentionnent la saleté des locaux, le manque de matériel, et « les mauvais profs, qui se désintéressent des élèves et sont racistes ». Jorge note tout en reformulant les réponses : « mauvaises pratiques éducatives. Parce que ce n’est pas forcément la faute des profs, mais des conditions dans lesquelles ils travaillent ». Les jeunes évoquent ensuite la nourriture à la cantine. Une lycéenne avance qu’elle voudrait du poulet, des macaronis et des tacos. Jorge note : « Plus de nourriture saine ». Enfin, on évoque « les façons de faire changer cela ». Preuve de l’efficacité de l’enseignement répété, toutes les réponses convergent : la solution, c’est l’action collective. « Des pétitions » « des manifs » « des sit-ins » « en mobilisant les autres élèves ». L’organisateur demande ensuite aux lycéens : « Pourquoi nos communautés se trouvent-elles dans cette situation ? » Une jeune lycéenne répond : « C’est de notre faute ! » Jorge, surpris, lui demande d’expliquer. Elle semble gênée, ne sait trop quoi dire, sentant qu’elle a donné une mauvaise réponse « Je ne sais pas !… » Un participant plus expérimenté, Armando, enchaîne : « Non, ce n’est pas de notre faute. Parce que tout commence avec l’éducation, et si on n’a pas une éducation de qualité… » Tim ajoute : « c’est aussi lié à la famille. Si dans notre famille il y a des membres de gangs, on le deviendra aussi. » Jorge traduit : « oui, c’est important d’avoir des modèles. »Jorge conclut en donnant la réponse attendue : « ce n’est pas de notre faute, c’est de la faute du système. Vous savez ce que je veux dire quand je parle de ‘système’ ? » Une lycéenne lance : « c’est la télé, Facebook… » En guise de réponse Jorge dessine un schéma au tableau : « si votre mère est droguée vous allez traîner dans la rue, avoir de mauvais résultats à l’école et vous vous retrouverez peut-être dans un gang ou prostituée. Et c’est notre rôle de briser ce cercle. » Il s’agit bien à chaque exercice de « repérer un pattern », comme le dit l’un des organisateurs16.

La répétition d’un discours structural au cours de ces formations semble donc fonctionner. L’apprentissage se fait par tâtonnements, via des sanctions et des gratifications symboliques. Paradoxe de ce type d’organisation de jeunesse, ce sont les jeunes qui s’en sortent le mieux scolairement et tentent de s’extirper du stigmate que constitue leur origine sociale afin d’accéder à l’ascension sociale qui ont la conscience la plus aiguë de leurs désavantages. Il ne s’agit pas ici d’apprendre à ces lycéens qu’ils peuvent s’en sortir par eux-mêmes à force de travail, mais que ces initiatives individuelles sont vouées à l’échec face à la puissance des mécanismes de reproduction sociale. Marchant sur un fil, ces organisations tentent à la fois de favoriser l’ascension sociale de leurs membres – via les campagnes d’amélioration des écoles, l’aide aux devoirs ou l’orientation scolaire – tout en remettant en cause le « mythe de la méritocratie ».

La participation vectrice de socialisation politique : la campagne pour le « school climate bill of rights »

L’apprentissage ne se fait pas uniquement lors de ces sessions d’éducation populaire, mais surtout par l’ensemble des actions collectives auxquelles sont amenés à participer les membres de SCYEA. Ils ont ainsi pris une part active à la campagne en faveur de la proposition de référendum n°30, à l’automne 2012, pour laquelle s’est fortement engagée Community Coalition ainsi que de nombreuses organisations californiennes, visant à augmenter les impôts des contribuables les plus aisés afin de financer les services publics californiens, et en particulier les écoles dans les quartiers pauvres (Talpin, 2015). Ici les membres de SCYEA ont notamment contribué à l’important travail de porte-à-porte visant à mobiliser l’électorat (assez abstentionniste) de South Central.

Des campagnes plus locales sont également l’occasion d’une socialisation à l’action collective pour les membres de SCYEA. Au printemps 2013, une campagne est mise sur pied à l’initiative d’une coalition d’organisations communautaires et des fondations les finançant (en particulier The California Endowment et Liberty Hill) visant à réformer les pratiques disciplinaires dans les lycées des quartiers pauvres du district scolaire de Los Angeles. En accord avec la philosophie pragmatique de l’organizing, il s’agit de s’attaquer aux racines du « school to prison pipeline », en dégageant une cible et un objectif précis. Si la criminalisation des jeunes issus de groupes minorisés peut apparaître comme un problème insoluble ou à un horizon très lointain, s’attaquer au règlement intérieur des lycées de Los Angeles est une façon de "découper" un enjeu important en plusieurs campagnes gagnables. Une des revendications est l’assouplissement des règles disciplinaires dans les écoles publiques. Des études indiquent en effet que les règles très strictes qui prévalent dans ces écoles, inspirée de la philosophie de la « tolérance zéro », se traduisent par un taux d’expulsion des élèves particulièrement élevé dans le ghetto, et qui touche de façon disproportionnée les minorités ethniques17. Les organisations publicisent fortement les résultats des recherches qu'elles ont menées, afin de démontrer le caractère inéquitable des pratiques disciplinaires dans les lycées publics, à l'image du tract ci-dessous. La coalition avance que la suspension scolaire constitue souvent la première étape dans une trajectoire délinquante, les adolescents expulsés se trouvant souvent pris en charge par des gangs.

image the best diciplinary

Tract distribué dans le cadre de la campagne "Every Student Matter".

Los Angeles, avril 2013

Cette campagne rassemble les principaux acteurs de l’organizing de jeunesse de la ville, dont Community Coalition, Labor/Community Strategy Center, East L.A. YMCA, Gay Straight Alliance Network, InnerCity Struggle, The Social Justice Learning Institute et Youth Justice Coalition. Elle a constitué la principale activité à SCYEA au printemps 2013. Les adolescents ont ici pu se familiariser à différentes tactiques d’action collective. Plusieurs manifestations sont organisées devant le siège du district scolaire de Los Angeles (LAUSD), où certains leaders de SCYEA (dont Tim et Arthuro, évoqués infra) prennent la parole publiquement. Certains interviennent également à la tribune du conseil du LAUSD – lors de l’examen de la proposition demandant la réforme des pratiques disciplinaires – ce qui constitue pour nombre d’entre eux une première. Ils se sont d’ailleurs entraînés en amont en compagnie des organisateurs de CoCo. Malgré le trac qu’ils déclarent tous avoir, leur amateurisme constitue ici une ressource, pouvant apparaître aux yeux des membres du LAUSD et des médias comme des jeunes défavorisés du ghetto. Méritants, défendant un discours égalitaire et méritocratique, ils finissent par l’emporter.

Au final, la campagne pour le « School climate bill of rights » est un succès, le LAUSD cède sur les principales revendications, après plusieurs semaines d’agitation dans les rues et les médias18. Une des victoires importantes est le terme mis à la suspension pour « comportement agressif » (‘willfull defiance’), une qualification très floue, qui touchait tout particulièrement les jeunes garçons noirs et latinos19. Si les élèves perturbateurs seront toujours suspendus d’enseignement, ils ne seront plus renvoyés chez eux comme par le passé mais dans des salles d’étude. Alors que la police assure la sécurité dans les écoles publiques – le LA School Police Department – le « School climate bill of rights » vise à assurer des pratiques moins discriminatoires et agressives. La résolution vise notamment à promouvoir des alternatives plus douces aux pratiques répressives de la police.

Cette victoire ne tient cependant pas seulement à l’activisme de la coalition, mais également à la stratégie de lobbying conduite par Liberty Hill et certains membres de la coalition, dont le Président de Community Coalition, auprès des membres du bureau du LAUSD. Le timing était également propice : en pleine campagne municipale à Los Angeles, la coalition a reçu le soutien des deux candidats en lice au second tour. Au final, la résolution est adoptée par 5 voix contre 2, un résultat inespéré quelques mois plus tôt.

Comment la participation affecte les trajectoires individuelles

L’engagement au sein d’organisations communautaires permet aux individus d’acquérir de nouveaux savoirs et savoir-faire, et constituent souvent le début d’une trajectoire de politisation. Des données quantitatives issues de l’étude de plusieurs organisations le confirment. Ainsi, dans une enquête comparant 124 participants au sein de trois organisations de jeunesse, Shah indique que 85% d’entre eux déclarent que leur participation a accru leur connaissance du fonctionnement des politiques scolaires. Surtout, d’un point de vue pratique, les participants à ces organisations sont beaucoup plus nombreux à avoir participé à des manifestations, signé des pétitions ou participé à des campagnes de mobilisations électorales que les jeunes du même âge qu’eux (tableau 1).

Tableau 1. Participation civique des jeunes (en %) 20

 

Engagement dans le quartier

Engage-ment dans des organisa-tions non-politiques

Contac-ter un élu

Faire du porte-à-porte

Engage-ment dans des organisa-tions politiques (campagne électorale)

Signer une pétition

Participer à une manifes-tation

Moyenne des 15-25 ans

21

22

10

2

3

20

7

Partici-pants à des organisa-tions de jeunesse

60

58

34

33

20

39

75

Terriquez et Hyeyoung indiquent également que les participants aux organisations de jeunesse participent davantage à des actions collectives que le reste de la population (Terriquez, Hyeyoung, 2013). Bien que ce type de données descriptives soit à prendre avec précaution, l’accumulation d’indices allant dans la même direction donne du poids à l’idée selon laquelle la participation est vectrice d’empowerment individuel21. Au-delà de l’organizing de jeunesse, l’étude conduite par Heidi Swarts, qui a interrogé 75 participants (adultes) à des organisations communautaires, indique qu’ils se sentent davantage « empowered », après leur engagement qu’auparavant. Dans la mesure où l’empowerment individuel comporte une dimension subjective, de confiance en soi et en sa capacité à prendre la parole ou à agir collectivement, ces données sont éclairantes. Listant différents savoir-faire qu’ils pouvaient apprendre par la participation (« prendre la parole en public » ; « animer des réunions » ; « mener des recherches sur une question » ; « planifier une campagne »), Swart indique que les participants sortent également mieux armés pour s’engager à l’avenir (Swarts, 2008, p. 167-168).

L’engagement communautaire peut également avoir des conséquences sur la vie professionnelle, puisque 65% des anciens membres des organisations de jeunesse étudiés par S. Shah indiquent exercer ou avoir exercé une activité professionnelle dans le domaine du travail social ou politique. Ainsi, six des douze organisateurs de Community Coalition en 2013 sont d’anciens membres de SCYEA. La participation a également des effets, par ricochet, sur les parents des enfants engagés dans des organisations de jeunesse. L’étude menée par Terriquez et Hyeyoung indique ainsi que toutes choses égales par ailleurs, les parents d’enfants inscrits dans des programmes similaires à SCYEA sont plus politisés que la moyenne. L’influence sur le vote peut parfois être directe, comme le relate une de leurs interviewés : « On s’asseoit et je leur dis ‘c’est comme ça que vous devez voter sur telle question’. Au début je devais les convaincre de m’écouter, mais maintenant ils me disent : ‘ok, donc pour la Proposition de référendum A, c’est oui ? c’est non ? D’accord’. Ils suivent tout ce que je leur dis de voter. Honnêtement c’est vraiment utile pour nous, en tant que famille de regarder les questions, parce qu’il y a plein d’affiches et de publicité dans les journaux et les médias, et la plupart du temps c’est complètement biaisé. » L’enquête ethnographique conduite à Los Angeles confirme ces résultats, à l’image de la trajectoire de Tim, qui a été profondément affectée par son engagement au sein de SCYEA.

Tim : un jeune activiste plein d’avenir

Tim est la star de SCYEA. Âgé de 16 ans, il a rejoint l’organisation deux ans auparavant suite à l’insistance de sa mère, membre de Community Coalition. « À l’époque, je ne connaissais rien à la politique » reconnaît-il. « En grandissant j’ai appris à comprendre comment le monde fonctionnait, et qu’il n’y avait pas grand-chose à faire pour le changer. Je ne savais rien du ‘pouvoir du peuple’ et de toutes ces choses. » Avant SCYEA il a participé au collège à un autre programme périscolaire, « Boys to men » : « Mais ça n’avait rien à voir. On nous y apprend juste à devenir un homme, responsable, tout ça. » Cette organisation, outre l’aide aux devoirs, mène des actions caritatives en direction des sans-abris, mais semble moins politisée que Community Coalition.

S’il est issu d’un foyer relativement engagé, mais paupérisé – sa mère, divorcée, est au chômage depuis trois ans – l’expérience semble l’avoir transformé : « Les choses qu’ils m’ont appris ici, elles ont changé ma façon de voir les choses. » Sa mère abonde : « Avant il était peu intéressé par la politique, timide. SCYEA lui a permis de sortir de sa coquille ». « C’est vrai qu’avant je ne savais pas parler en public. La première fois que j’ai dû parler en public j’étais hyper stressé. Mais par la répétition on s’habitue. » « Avant il ne venait pas à l’église, maintenant beaucoup plus, il fait même partie de la chorale », ajoute sa mère, manifestement comblée. Il est également devenu représentant des élèves au sein du conseil d’administration de son lycée (« je ne savais même pas que ça existait avant SCYEA »).

À l’aise à l'oral, Tim est régulièrement mis en avant lors des événements publics organisés par Community Coalition. Ainsi, alors que l’organisation prend la tête de la contestation locale qui fait suite à l’acquittement du meurtrier de Trayvon Martin en juillet 201322, Tim prend la parole lors d’une réunion publique et est interviewé par les télévisions locales. Briefé par les organisateurs de Community Coalition (« ils nous préparent pour être sûrs qu’on dise le bon message »), il avait alors tenu le discours qu’on attendait de lui : s’indigner tout en invitant les manifestants à rentrer chez eux calmement, sans violence. Vêtu d’un costume et d’une cravate, lui qui est toujours habillé en streetwear, il est également invité quelques jours plus tard à une rencontre avec le nouveau maire, Eric Garcetti. En voie de notabilisation, il envisage désormais de s’engager en politique par la suite, mais voudrait auparavant poursuivre ses études à Washington D.C. dans une université considérée comme l’antichambre de l’élite politique africaine-américaine, Howard, qualifiée « d’Harvard noire ».

Le cercle vertueux de l’empowerment

Nina Eliasoph souligne qu’une des difficultés des projets d’empowerment qu’elle étudie est l’urgence dans laquelle se trouvent des organisations reposant principalement sur une main-d’œuvre bénévole. Elle se prend à rêver à des travailleurs sociaux ou des éducateurs professionnels compétents qui pourraient passer suffisamment de temps avec les enfants pour les aider et peut-être les former. Ces conditions matérielles et relationnelles existent pour partie dans les organisations de jeunesses de Los Angeles. L’intensité de l’engagement proposé aux leaders – qu’ils soient jeunes ou adultes – peut, s’ils sont suffisamment investis, les affecter significativement. À l’image de travaux conduits sur la démocratie participative (Talpin, 2011a), cette enquête indique que l’engagement dans la durée est une condition nécessaire à la socialisation par la participation.

Plusieurs facteurs se dégagent, permettant de rendre compte de ces trajectoires d’empowerment. Elles indiquent une forme de cercle vertueux. Tout d’abord, la participation doit être régulière et répétée. Les leaders les plus affectés par leur engagement, dont le cas de Tim évoqué ici, s’investissent en effet de façon très intensive au sein de leur organisation, prenant part à plusieurs réunions et actions collectives par semaine. Cette participation répétée est favorisée par une forte intégration dans le groupe, qui rend l’engagement plus agréable – on retrouve des amis et y passe de bons moments – et constitue également un ensemble de micro-pressions à être présent (Gaxie, 1977). Les rétributions de l’engagement viennent également des organisations, ces leaders étant fortement valorisés en leur sein. Il s’agit en effet de membres qui correspondent à l’image de soi que souhaitent donner leurs organisations respectives : un jeune africain-américain issu de South Central capable de s’engager et d’exprimer un discours politique construit. En effet, certains leaders faisant preuve d’une réelle motivation à s’engager se trouvent parfois marginalisés par les organisateurs, ne correspondant pas à l’image que le groupe veut donner de lui-même. C’est particulièrement le cas des étudiants et des membres issus des classes moyennes à Community Coalition qui ne peuvent incarner les membres authentiques de la communauté. Dans la mesure où le community organizing vise à permettre le changement social par les dominés eux-mêmes, les classes moyennes ou les étudiants ne peuvent mener la danse. Un certain nombre d’entre eux, s’investissant à un moment régulièrement, s’arrêtent rapidement de participer, leur parole n’étant pas particulièrement valorisée, voire systématiquement marginalisée.

Au-delà de ces traits objectifs, les leaders doivent démontrer leur maîtrise des normes discursives des organisations. Bien intégrés dans leurs groupes respectifs, les normes qui y structurent les interactions peuvent façonner encore davantage leurs pratiques. S’étant montrés suffisamment compétents, d’autres portes s’ouvrent à eux, de nouveaux espaces de participation et de représentation, qui vont se traduire par l’acquisition de nouvelles compétences. Tim est ainsi fortement valorisé et mis en avant par son organisation, ce qui se traduit à la fois par une participation encore plus intensive (il faut répéter les prises de parole en public, s’informer sur les dossiers, discuter avec les autres leaders en dehors des moments formels de réunion, etc.), et une augmentation de l’estime de soi de leaders reconnus comme des représentants compétents de l’organisation. Il s’agit désormais de tenir son rang, ce qui suppose un travail sur soi, une discipline, à l’image de Tim qui a progressivement changé d’élocution et de tenue vestimentaire. Ces trajectoires relèvent d’un processus idéal-typique d’empowerment individuel, où la compétence vient nourrir la participation, qui en retour renforce le pouvoir d’agir. Si elles demeurent relativement rares, elles sont perceptibles, à des degrés moindres, chez de nombreux participants réguliers. Ce cercle vertueux de l’empowerment risque également d’éloigner les leaders les mieux intégrés de leur base. En acquérant de nouvelles compétences, ils sont peut-être de moins en moins à l’image du groupe qu’ils sont censés représenter. En outre, l’acquisition de compétences se traduit par un pouvoir accru, qui entre en tension avec la prétention démocratique du community organizing. On retrouve ici la loi d’airain de l’oligarchie, déjà décrite par Roberto Michels au siècle dernier au sujet du mouvement ouvrier. On ne saurait pourtant en conclure qu’il faille nécessairement « risquer l’aliénation politique pour dépasser l’aliénation politique » (Bourdieu, 1987), tant les organisations étudiées cherchent – sans toujours y parvenir – à contrecarrer ces mécanismes de délégation par la démocratie interne et la rotation des postes.

L'empowerment repéré ici ne saurait être synonyme d'autonomie, entendue comme la capacité à former un jugement, ou à conduire sa vie, de façon libre. Ce que les participants apprennent ici c'est qu'ils appartiennent à un camp, celui des dominés. Ce faisant, l'engagement transmet également des savoirs pratiques susceptibles d'accroître le pouvoir de ce camp, comme l'indiquent les succès que rencontrent parfois les organisations communautaires en dépit de ressources limitées. À ce titre, empowerment individuel et collectif peuvent parfois entrer en tension. L'accroissement des capacités d'action des groupes peut se faire au détriment de l'émancipation des individus (du moins temporairement). C'est parce qu'ils se donnent corps et âmes pour l'organisation, qu'ils savent de quel côté ils se situent, que les jeunes étudiés ici contribuent à améliorer leur condition de vie ou d'éducation. S'il incarne un nouveau vocabulaire, l'empowerment se trouve dès lors confronté aux mêmes difficultés que le mouvement ouvrier. En situation minoritaire au sein de la société civile américaine, dans un contexte de polarisation politique et racial fort, sans horizon idéologique prédéfini, ni philosophie de l'histoire stabilisée, il n'apparaît pas suffisamment sûr de sa force pour promouvoir des formes plus autonomes et délibératives d'apprentissage. Il risque ce faisant de se retrouver confronté aux mêmes écueils que le mouvement ouvrier quelques décennies auparavant en Europe. Au regard des traditions historiques distinctes de part et d'autre de l'Atlantique il n'est cependant pas certain que l'histoire se reproduise.

 

Bibliographietop


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Notestop


1. Verba, Schlozman, Brady, 1995 ; pour la France, Gaxie, 1978.

2. Pour la France, cf. Braconner, Dormagen, 2007.

3. Dans le cas français, cf. Hajjat,2006 ; Kokoreff, Lapeyronnie, 2013 ; aux États-Unis, sur Chicago cf. Sampson, 2011 ; sur Boston, Small, 2004.

4. Sur le rôle que peut jouer la démocratie participative de ce point de vue, cf. Talpin, 2011a.

5. Au sujet de ces deux modèles de community organizing, cf. Talpin, 2013.

6. L’organisation défend notamment le « family care », le placement des enfants en famille, opposé au « foster care » qui repose sur une prise en charge institutionnelle de l’enfance.

7. Souvent qualifiés de “leaders”.

8. AmeriCorps est un programme fédéral, créé en 1993, finançant le bénévolat auprès d’associations à but non-lucratif, assez proche du service civique français.

9. Chaque lycéen doit effectuer des “heures communautaires” au cours de sa scolarité, formes de volontariat fortement valorisées sur les CV par la suite.

10. Notes d’observation, Scyea, Community Coalition, 21.01.2013.

11. Hamidi, 2010,sur le rôle des réseaux interpersonnels dans l’engagement associatif en France.

12. Discussions avec des membres de Scyea, Community Coalition, 28 février 2013.

13. Cette théorie n’est pas sans rappeler celle du passage de la main gauche – sociale – à la main droite – répressive – de l’État dans le traitement de la pauvreté, chère à Pierre Bourdieu et Loïc Wacquant. Cf. Wacquant, 2006.

14. Notes d’observation. « Leadership academy », Community Coalition, 7 mars 2013.

15. Eliasoph, op. cit., p. XVIII. Pour une discussion de cet ouvrage, cf. Talpin, 2011b.

16. Notes d’observation, SCYEA, Community Coalition, 21 janvier 2013.

17. En 2010-2011, 26% des élèves suspendus étaient africains-américains, alors qu’ils ne représentent que 9% de la population scolaire du LAUSD.

18. LA Times, « LAUSD board could ban suspensions for 'willful defiance' », 12 mai 2013.

19. En 2011-2012, près de 50% des suspensions relevaient de la « Willfull defiance ».

20. Source : Shah, p. 21. Les chiffres concernant les membres d’organisations de jeunesse sont tirés de 124 entretiens semi-directifs menés dans trois organisations (dont SCYEA) à Los Angeles, New York et Philadelphie. Les chiffres concernant la moyenne des jeunes américains sont tirés de l’étude CIRCLE, réalisée par téléphone auprès de 3 246 personnes. Les membres des minorités ethniques sont surreprésentés dans cet échantillon afin de le rendre comparable avec les données issues des organisations de jeunesses, où la plupart des membres sont africains-américains et latinos [http://www.civicyouth.org/].

21. Sur l’organizing de jeunesse voir par exemple, Rogers, Mediratta, Shah, 2012.

22. Le 26 février 2012, Trayvon Martin, un africain-américain de 17 ans, est tué par balle en Floride par George Zimmerman alors qu’il rentrait chez lui. Zimmerman, en charge du comité de surveillance de sa gated community (résidence fermée), déclare que Martin avait un comportement suspect et avait tenté de l’agresser alors qu’il venait l’interroger. Il plaide la légitime défense, s’appuyant notamment sur la loi en vigueur dans l’État de Floride, Stand Your Ground. Le 13 juillet 2013, Zimmerman est acquitté. L’affaire, qui avait déjà suscitée une vive émotion – Zimmerman étant suspecté de crime raciste –, embrase les États-Unis. Des manifestations sont organisées un peu partout dans le pays pour protester contre un verdict jugé inique, y compris à Los Angeles. Il illustrerait le fonctionnement d’une justice à deux vitesses, clémente envers les blancs quand les groupes minorisés, et en particulier les africains-américains, s’entassent par millions dans les prisons nord-américaines, y compris pour des délits bénins en vertu de la Three Strikes Law qui instaure des peines-plancher conduisant automatiquement derrière les barreaux à la troisième infraction. Cette affaire met en outre sur le devant de la scène la question des stéréotypes raciaux et du contrôle au faciès, Zimmerman déclarant s’être senti menacé par la présence nocturne de ce jeune africain-américain caché par une capuche.Plus récemment, des émeutes ont éclaté en août 2014 à Ferguson, dans le Missouri, à la suite de la mort d’un jeune africain-américain consécutive à un contrôle policier.

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Référence électronique
Julien Talpin, "Politiser les jeunes du ghetto. L'organizing de jeunesse entre empowerment et endoctrinement aux États-Unis", Sciences et actions sociales [en ligne], N°1 | 2015, mis en ligne le 16 avril 2015, consulté le , URL : http://www.sas-revue.org/index.php/12-dossiers/19-politiser-les-jeunes-du-ghetto-l-organizing-de-jeunesse-entre-empowerment-et-endoctrinement-aux-etats-unis

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Julien Talpin
Chargé de recherches au CNRS
Ceraps (UMR 8026) - Université Lille 2
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