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N°10Année 2018 : "La politique de l’action sociale"

Dossier

La politique du voyage

L'éducation spécialisée comme formation au cosmopolitisme

Sylvain Beck

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Mots-clés : Réflexivité, éducation spécialisée, cosmopolitisme, voyage, transformation de soi, épreuve, politiques sociales

Key words : Reflexivity, special education, cosmopolitanism, trip, self-transformation, ordeal, social policies

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Éléments théoriques du cosmopolitisme en travail social et intervention sociale

D'un militantisme modéré à la professionnalisation dans l'éducation spécialisée, retour sur un choix professionnel
Analyse réflexive d'une entrée dans le métier d'éducateur

De la professionnalisation dans le social à l’universitarisation, l'aventure à des fins de justice sociale

Remarques finales : le travail sur soi comme engagement politique

 

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"Il a pourtant vu toute l'Europe, la Russie, la Perse, mais sans jamais vouloir céder au voyage un pouce de son intégrité. Surprenant programme ! Conserver son intégrité ? Rester intégralement le benêt qu'on était ? Aussi n'a-t-il pas vu grand-chose (...) »

(Nicolas Bouvier, L'usage du monde)

Cet article se propose d'articuler les théories du cosmopolitisme avec la pratique de la relation éducative en éducation spécialisée pour mettre en évidence l'importance de la réflexivité dans la formation des travailleurs et intervenants sociaux. La formulation de l'idée de départ prolonge les résultats de ma recherche doctorale auprès des enseignants français hors de France, plus précisément à Casablanca, au Maroc, et à Londres, en Angleterre (Beck, 2015). Elle émane de deux observations faites lors de mon retour en France dans la formation en travail social : le voyage peut être au bout de la rue ; nul besoin de partir loin pour acquérir un esprit et une posture cosmopolites. Cet article se plie donc à un essai d'auto-analyse de ma trajectoire d'ascension sociale pour faire émerger la dimension politique de la transformation de soi, située au cœur des théories sur le cosmopolitisme. Il s'agit de poser les jalons d'une réflexion sur la transformation de soi dans un monde en mouvement à partir d'une pratique réflexive. L'analyse s'appuie sur mes propres expériences d'éducateur spécialisé sur le terrain professionnel et en formation pendant sept ans, principalement dans les champs du handicap et de la protection de l'enfance, et une expérience de formateur permanent à temps plein depuis trois ans. L'analyse poursuit la dimension du voyage car il constitue une tendance vers l'ouverture et une transformation de soi à partir de la rencontre avec l'altérité. En considérant l'éducation spécialisée comme un voyage sans déplacement, il s'agit de replacer la rencontre dans un contexte de mobilité lié au cosmopolitisme, c'est-à-dire un état d'esprit et une posture avec un idéal.

Il s'agit d’en explorer les enjeux politiques en contextualisant mes expériences vécues et en critiquant l'articulation fréquente entre voyage et déplacement physique. Cet article n'a donc pas pour ambition de généraliser, ni de systématiser des résultats en termes de socialisation professionnelle et d'appartenance de classe, de race et de genre. En effet, les données recueillies depuis trois ans auprès d'une cinquantaine d'étudiants suivis individuellement et en petits groupes, sont en cours d'analyse et de formalisation. Ce travail de recherche, débuté intuitivement à partir d'observations dans ma pratique quotidienne et sans moyens financiers, est prévu sur plusieurs années. Le point de départ est de considérer le voyage dans sa dimension réflexive par la rencontre à l'autre, donc pas nécessairement en tant qu'introspection. Le voyage n'est pas seulement considéré comme une migration, un déplacement physique dans l'espace, mais une transformation de ses représentations du monde pour lequel le déplacement physique n'est qu'un moyen. Dans ce sens, l'éloignement géographique apparaît moins important que la durée d'immersion et le sentiment de dépaysement dans un environnement étranger. L'étranger est compris ici dans sa dimension subjective, c'est-à-dire en opposition avec ce qui est familier. Autrement dit, toute institution sociale et médico-sociale peut être considérée comme un environnement nouveau, étranger. En effet, il n’est pas nécessaire de voyager pour être mobile (Cicchelli, 2012 ; Barrère et Martuccelli, 2005). Or, dans la relation à l’autre, la mobilité implique la notion de cosmopolitisme, c’est-à-dire la capacité d’ouverture à la différence (Glick Schiller, 2015). Ainsi, la mobilité peut s’effectuer dans le passage d’un groupe social à un autre. À l’instar du cosmopolitisme, la mobilité devient un idéal, une posture, plutôt qu’un concept opératoire d’analyse (Cicchelli, 2012).

Autrement dit, après avoir posé les éléments théoriques d'une philosophie politique à partir du cosmopolitisme en travail social et en intervention sociale, je reviendrai sur mon parcours personnel et professionnel, en situant des événements personnels et collectifs marquants dans l'évolution du contexte social et politique. De mes années d'étudiant préoccupé par la question sociale à mon engagement professionnel dans le champ de l'éducation spécialisée et la reconnaissance sociale de la thèse de Doctorat, la succession de rites de passage jalonne le parcours avec un même fil conducteur : une tendance vers une ouverture d'esprit, contrainte structurellement, liée à des contingences, et de ce fait, discontinue et modérément liée à la volonté.

Éléments théoriques du cosmopolitisme en travail social et intervention sociale

La formation d'éducateur spécialisé apparaît comme une formation au voyage sans nécessairement considérer le déplacement géographique lointain comme une condition sine qua non, mais plutôt comme une invitation à la rencontre. Si des prémisses antérieures à l'entrée en formation peuvent être supposées, l'enjeu de philosophie politique de cette introduction au voyage dans le travail social est de libérer les pratiques professionnelles des tentations colonialistes en y associant les théories du cosmopolitisme. La question de l'engagement politique par le voyage interroge les acteurs de l'action sociale sur leurs pratiques pour composer avec le « colonialisme social » auquel ils prennent part, suivant Alinsky, selon lequel l'objectif du travail social est d' « adapter le peuple à vivre l'enfer et à aimer ça1 ». En opposition radicale avec la dimension de contrôle social de cet esprit colonial, l’esprit cosmopolite interpelle la posture des travailleurs et intervenants sociaux dans leur engagement en tant que mise en jeu d’une part importante de soi, en portant son regard autant sur les conséquences de sa posture que sur ses intentions (Barreyre et al., 2014). La philosophie politique de l'approche communautaire d'Alinsky traduit un idéal cosmopolite : le radical aime les gens, tous les gens (Alinsky, 2017, p. 40), sans distinction de couleur de peau, de classe, de nationalité, de sexe, de genre ou d'orientation sexuelle, alors que « la plupart des gens n'aiment que quelques personnes qui leur ressemblent » (ibid., p. 32).

La dimension politique du voyage en éducation spécialisée est donc considérée dans sa dimension sociale, culturelle et éthique. Elle s'appuie notamment sur les théories du cosmopolitisme développées par Cicchelli (2012). Il montre, à partir de l'expérience d'étudiants européens à Paris engagés dans un programme Erasmus, que leur orientation cosmopolite est limitée par leur référence à une appartenance nationale. Le cosmopolitisme est donc un idéal à atteindre, un esprit et non une réalité observable empiriquement. Dans un ouvrage plus récent (Cicchelli, 2016, p. 210sq.), il développe les formes élémentaires de l'esprit cosmopolite en orientation esthétique, culturelle, éthique et politique. La dimension esthétique vise le goût des autres par la curiosité pour la consommation d'objets, la gastronomie ou les œuvres culturelles et artistiques. C'est une ouverture par le plaisir et le divertissement. La dimension culturelle vise la compréhension de l'autre par le décentrement de soi et la relativisation de sa propre culture. Il s'agit d'un étonnement qui passe par la formation de soi, de sa représentation du monde. La dimension éthique repose sur un idéal de solidarité. Elle se caractérise par le souci d'autrui à travers l'engagement citoyen et la participation sociale. Sur le plan théorique, il s'agit notamment de « développer des formes de loyauté toujours plus larges, au-delà de la famille, de la communauté, du voisinage » (Cicchelli, 2016, p. 214). Sur un plan empirique, il s'agit de comprendre comment les individus parviennent à « entretenir une responsabilité cosmopolite fondée exclusivement sur le critère de l'humanité, sans référence aucune à l'appartenance ethnique et religieuse, à la nationalité, à l'affiliation politique, à la position sociale » (ibid., p. 214). Enfin, la dimension politique est orientée vers le vivre ensemble, à travers la convivialité, mettant l'hospitalité au cœur de ses préoccupations. Ces quatre dimensions permettent d'articuler théoriquement le métier d'éducateur spécialisé avec le cosmopolitisme. Afin de l'ancrer davantage, la formalisation des observations effectuées auprès d'étudiants et de jeunes professionnel(-le)s permettra de révéler les nuances du processus de formation professionnelle et de transformation de soi en distinguant les différents types de socialisation, sur les lieux de stage, avec les professionnels et les personnes accompagnées, dans leur groupe de pairs (étudiants), et dans leurs réseaux personnels (famille et amis). Des différences sont attendues selon leurs origines sociales et ethniques au sens de la communauté d’appartenance, leur apparence physique et leur genre.

À travers le concept de cosmopolitisme, la politique du voyage relie également la dimension individuelle et la dimension collective de la rencontre par la transformation de soi. D'une part, les enjeux intimes de cette rencontre, au cœur de la relation éducative, ont été largement analysés : le transfert dans la relation éducative à partir de la psychanalyse (Rouzel, 2014) ; le savoir aimer en termes de réciprocité dans la relation éducative (Gabéran, 2016) ; la création d'espaces de rencontre, notamment par le quotidien ou par des pratiques de médiation (Fustier, 2014, 2013) ; la temporalité de la relation éducative en tant que « moment » à saisir (Poirier, 2016) ; ou encore selon un cheminement (Hébert, 2012). La transformation de soi est au cœur de la clinique de l'éducation spécialisée et de la psychologie. D'autre part, les enjeux politiques de la rencontre avec des personnes vulnérables, ont déjà été envisagés, que ce soit dans une approche socio-historique de la question sociale (Castel, 1995), en termes d'évolutions du travail social (Karsz, 2002 ; Chauvière, 2009) ou selon une sociologie de l'action qui met en évidence la dimension du conflit dans la production des inégalités avec laquelle doit négocier l'intervention sociale (Boucher, 2015). L'articulation de la dimension psychologique et de la dimension politique révèle une psycho-politique de la relation, c'est-à-dire un lien entre le rapport intime à soi-même dans la relation à l'autre, en termes de représentations et de pratiques ; la production d'un cadre politique qui pose les conditions de cette relation ; ainsi que les conséquences de celle-ci en termes de pouvoir d'agir des personnes considérées comme vulnérables. Le pouvoir est donc envisagé dans cette tension entre émancipation et contrôle social (Bacqué et Biewener, 2013), ou en tant que normalisation par la disciplinarisation des corps, en considérant que toute relation est une relation de pouvoir.

Un détour par le concept sociologique du voyage permet ce lien en mettant en opposition la dimension impériale du colonialisme, forme de voyage de conquête, à une dimension ouverte du cosmopolitisme, forme de voyage de connaissance. Il ne s'agit pas d'un voyage de formation d'une élite bourgeoise (Wagner, 2007) mais d'un voyage de formation à l'ouverture d'un « esprit cosmopolite » (Cicchelli, 2012). Autrement dit, c'est le degré de créativité du voyage qui nous intéresse dans le cadre d'un cosmopolitisme ordinaire dans les pratiques de la vie quotidienne (Skrbis et Woodward, 2013 ; Lamont et Askartova, 2002). Pour comprendre la déformation du cadre théorique, il convient de dégager le voyage de la traversée des frontières nationales ou ethniques, de la mobilité sociale et des représentations de l'espace et du temps. Le cosmopolitisme est rattaché à l’expression de Bildung pour définir les contours de la socialisation lors d’un voyage de formation (Cicchelli, 2012) : « cette notion contient à la fois l’idée de formation globale et celle du pont, d’ouverture vers les autres. (...) la traduction est structurellement inscrite dans la Bildung, ce processus d’élargissement, ce passage du particulier à l’universel, dont l’essence est de jeter le “même” dans une dimension qui va le transformer. Elle est aussi expérience de l’altérité du monde » (Cicchelli, 2016, p. 228). Ainsi, l'esprit cosmopolite ne franchit pas seulement des frontières nationales, mais aussi des barrières sociales, vers des « cultures du pauvre » ou des cultures populaires ; franchir les barrières stigmatisantes du handicap, du sans-abrisme, des usages de drogues, de la délinquance. Le travail social et l'intervention sociale sont des expériences de la traduction entre des mondes sociaux, intermédiaires entre des politiques sociales et la situation des personnes vulnérables. Ainsi, le voyage n'est pas considéré uniquement dans la traversée d'une frontière nationale, ni dans sa durée dans un espace différent, mais dans son caractère étranger au sens subjectif du sentiment de dépaysement. Ce n'est donc pas seulement un voyage dans l'espace, le temps et la hiérarchie sociale (Lévi-Strauss, 1955), mais un voyage dans une dimension métaphysique et subjective de transformation de soi pour aller vers un autre que soi. Comment chacun se transforme et transforme ses représentations à la rencontre de l'autre pour dépasser les catégories administratives et judiciaires qui structurent la relation éducative ? Cette transformation est induite par un sentiment de dépaysement, une forme d'acculturation intime dans la rencontre à l'autre, qui relie l'inquiétante étrangeté, déjà là dans l'inconscient freudien, et la réalité de l'autre. La rencontre dans une relation de réciprocité peut progressivement produire une ouverture des représentations de l'humain dans un brouillage de la distinction entre soi-même et l'autre. Cette ambivalence requiert pourtant un aspect de justice sociale. La conception du voyage prend en considération qu’il n'est nul besoin de parcourir des milliers de kilomètres ou de franchir montagnes et vallées à pied, à vélo ou à dos d'âne pour rencontrer l'altérité. Elle s’inscrit dans une sociologie du sujet : « Je ne cèderai pas à la tentation de ne chercher le sujet qu'au sommet des montagnes ou au faîte des monuments. (…) Le sujet est présent dans les familles, dans l'univers des amours et des haines, dans la construction de l'identité personnelle » (Touraine, 2007, p. 208)

Elle est là, au plus près : le SDF du coin de la rue, l'enfant autiste en institution, au cœur des familles en protection de l'enfance, etc. Plus encore, l'altérité se situe dans les équipes pluri-professionnelles ou dans le travail en partenariat et en réseau, lorsqu'un éducateur spécialisé doit décrire les difficultés au quotidien d'une personne face à un juge, un médecin, une assistante sociale, un enseignant, ou un de ses collègues... Les étudiants en formation dans l'éducation spécialisée se rendent compte que l'altérité, en termes d'origine sociale, de représentations sociales de la différence, de posture professionnelle, de valeurs, se situe au sein même de leur groupe de pairs, dans la promotion d'étudiants. Ils doivent pourtant travailler ensemble et communiquer de manière professionnelle. Ils apprennent à traduire leurs ressentis, leurs opinions, leurs observations, dans différents contextes. Ils aperçoivent l'altérité dans leur famille, leur fratrie, leurs amis d'enfance. Enfin, les plus subtils d'entre eux commenceront à ressentir cette impression d'altérité en eux-mêmes, remettant intimement en question leurs représentations du normal et du pathologique, que sur un plan métaphysique, la différence à cet « autre » est aussi infime que sa ressemblance en tant qu'humain. Mais pour celui désigné par les autorités administratives et les politiques sociales qui régissent son action, le pathologique est une question sociale et politique. La relation éducative, inscrite dans cette tension entre ressemblance de l'humain et différenciation par les normes sociales et les catégories politiques constitue un voyage, un mouvement permanent d'une catégorie à une autre qui, progressivement, produit une nécessaire ouverture, une forme de cosmopolitisme, reliant une cosmologie – aspect métaphysique, représentation du monde et de l'humain dans sa relation au monde – et politique – action concrète dans un ensemble d'interactions et régi par des normes et un langage : des mœurs, des codes sociaux, des lois, etc.

Les oscillations et les formes que prennent ce mouvement restent à étudier dans une enquête méthodique auprès des étudiants en formation. Mon expérience subjective de citoyen engagé, devenu travailleur social (éducateur spécialisé), puis sociologue et formateur en éducation spécialisée et de jeunes enfants, sert de terreau à cette analyse. Le caractère exploratoire des données et analyses n'ont pas encore de visée de formalisation et d'objectivation d'une expérience en vue d'une généralisation ultérieure. Il s’agit de présenter, de manière la plus rigoureuse possible, une réflexion sur l’évolution de ma trajectoire personnelle et professionnelle en mesurant les enjeux politiques qui lui sont associés et en les contextualisant dans les évolutions récentes du travail social et de la mondialisation des rapports sociaux. Cet itinéraire introduit une posture intellectuelle, éthique et politique, qui place la réflexivité et le sens de l'action au cœur des pratiques professionnelles. Par conséquent, il s'agit de préciser que le cosmopolitisme est accessible à tous et s’apprend. Il n’est pas restreint à une classe sociale ni à des considérations économiques ou des moyens de transport qui permettent de voyager. Le voyage peut se situer au bout de la rue, dans la capacité transformatrice des représentations et des pratiques, autrement dit dans la pratique réflexive qu'il induit. Le voyage est une posture, un état d'esprit d'ouverture à soi et à l'autre, qui se travaille et demande des efforts. C'est cette ouverture progressive qui constitue un engagement politique anti-totalitaire (Popper, 2001 [1945]).

D'un militantisme modéré à la professionnalisation dans l'éducation spécialisée, retour sur un choix professionnel

Analyse réflexive d'une entrée dans le métier d'éducateur

Ma socialisation politique a commencé à l'adolescence, lors des manifestations au collège et au lycée dans les années 1990. Faire la grève et manifester étaient un rituel annuel après la rentrée scolaire. Issu d'une famille modeste de petits commerçants, immigrés polonais d'un côté et rapatriés d'Algérie de l'autre, la transition entre une enfance dans une ville nouvelle de banlieue parisienne et l'adolescence a été marquée par une expatriation dans la Picardie rurale. Les possibilités d'engagement politique et citoyen restaient limitées à une participation plutôt modérée à Beauvais, proche géographiquement, mais socialement distante de l'émulation parisienne, notamment lors des manifestations étudiantes de 1995. Sans socialisation politique par ma famille ou des réseaux militants, ma compréhension des enjeux politiques restait modeste. Adolescent, je pratiquais du sport (du basket en club), je rencontrais quelques amis pour passer le temps, je buvais les paroles de révolte du rap français revendicatif des années 1990, à la recherche de la parole des groupes locaux... J'ai obtenu mon baccalauréat après quelques déboires avec mes professeurs qui me considéraient comme un rebelle, remettant régulièrement en question l'autorité et l'ordre social. La plupart de mes camarades de classe d'un lycée de centre-ville de Beauvais ont poursuivi en classe préparatoire à Paris. Pas assez ambitieux et trop chère : la capitale n'était pas pour moi. Je suivais trois amis qui avaient choisi Amiens, la capitale régionale picarde. Mes études de géographie à l'université ont constitué une première ouverture vers l'élargissement de ma représentation du monde. J'ai commencé à voyager et à apprendre à observer le monde, en premier lieu les paysages, acquis une sensibilité écologiste, mouvement peu représenté en France à la fin des années 1990, initié à une certaine idée du voyage par des amis : l'aventure, par l'escalade, l'alpinisme, la randonnée, et les road trip en voiture, en stop et en vélo, appris à « refaire le monde » lors de longues soirées entre amis. Les petits boulots dans la manutention comme travailleur intérimaire ou dans l'animation finançaient mes périples et forgeaient mes expériences et ma critique du travail et du capitalisme. Influencé par le film militant écologiste Koyaanisqatsi, la montée du mouvement altermondialiste, les écrits de Jack Kérouac, l'aventure m'a progressivement éloigné des préoccupations politiques, de la participation citoyenne et de la vie urbaine. Je me laissais même tenter par certaines théories du complot anti-américaines et anticapitalistes après les attentats de 2001. Déçu par l'élection présidentielle de 2002, notamment en Picardie, l’émigration hors de cette région a été possible grâce à une rencontre amoureuse. Après avoir manifesté à Paris dans l’entre-deux tours, six mois plus tard, je partais étudier en Licence de géographie en rejoindre ma compagne à Strasbourg. J’ai vécu cette année d’étude comme une immersion en terre inconnue, sorte d'année Erasmus qui figurait mes premières années d’exil. Après un échec aux écrits du concours d'enseignement secondaire en histoire-géographie, puis à l'épreuve d'admission pour la formation d'accompagnateur en moyenne montagne, je suis parti travailler comme serveur saisonnier dans un village de Savoie. Mon sentiment d’impuissance politique prenait une tournure égoïste et dilettante, porté que j’étais par un désir de fuite de la participation sociale et de la vie familiale. Je découvrais pourtant les limites de ma propre liberté.

Pour Jankélévitch (2017 [1963]), l'aventure, l'ennui et le sérieux sont trois manières dissemblables de considérer le temps. Ce postulat métaphysique peut être transposé d'un point de vue politique en articulant le cosmos de ces manières de considérer le temps (représentations du monde, de l'univers) et le politique par la relation concrète à l'espace et au temps (pratiques). Ainsi, l'aventure se rapprocherait d'une manière libérale de se représenter le monde et de le pratiquer en étant mobile, alors que l'ennui se rapprocherait d'un certain conservatisme car routinier et figé. Mais l'aventure n'est pas aussi libre qu'elle paraît car elle est socialement structurée. De même, la constance de l'ennui n'est pas aussi sérieuse qu'elle paraît car elle renferme des formes d'immobilisme. Le sérieux est donc cet intermédiaire entre l'aventure et l'ennui, qui associe protection et changement par la « réalisation » de la transformation de soi d'un point de vue individuel : « la “réalisation” peut être l'amorce des grandes conversions » (Ibid., 2017 [1963], p. 252). La réalisation est ce moment où un individu « prend conscience » qu'il s'est passé quelque chose d'important dans sa vie. Une conversion n'est-elle pas une forme d'émancipation, qui suppose déjà une relation à l'autre ? Sur un plan politique, on s'émancipe de quelque chose, d'un groupe ou d'une personne à la laquelle on s'identifie, qui fait « autorité » par la légitimité qu'on lui donne : « Soyez résolus à ne plus servir et vous voilà libres » scandait La Boétie dans son Discours sur la servitude volontaire. Là où l'aventure, l'ennui et le sérieux se conjuguent au niveau individuel sur un plan métaphysique, il s'agit de les replacer dans un contexte politique.

Des extraits de journal de terrain datant de 2008, relatent cette prise de conscience qui m'a permis de réaliser une conversion de l'aventure égoïste au sérieux de la professionnalisation en passant notamment par l'apprentissage de l'ennui. J'avais 28 ans, j'étais alors en deuxième année de formation d'éducateur spécialisé, près de Grenoble.

« J’ai pris la décision de m’orienter vers ce métier à l’âge de 25 ans après un parcours parfois chaotique. Une multitude de raisons m’a incité à faire ce choix. (...) On peut y voir un rapport à mon éducation et à mon entourage ; c’est certainement une succession d’événements, d’échecs dans d’autres professions, de recherche personnelle, de réflexions, des remises en questions et des influences qui m’ont amené à m’orienter vers un métier du social et plus précisément vers le métier d’éducateur. On pourrait sûrement retrouver dans mon adolescence des comportements, des situations qui m’ont amené progressivement à ce choix.

Mais je pense qu’en plus de ces éléments qui se sont ancrés en moi, il y a quelques déclics qui m’ont amené à cette profession. À21 ans, j'ai rencontré Michel2 un éducateur à la retraite au détour d’un chemin, lors d’une randonnée solitaire dans le Vercors. Il m’avait déjà raconté les moments forts qu’il avait passé avec des jeunes en grande difficultés, notamment lors de séjours à la montagne ».

Un après-midi de conversation a suffi pour m'identifier à cet éducateur, mais quatre années ont été nécessaires pour rejoindre la formation.

« Des expériences en animation m’avaient aussi montré que j’avais un certain feeling avec les enfants. Mais je me trouvais trop immature. Je ne pouvais pas envisager d'accompagner au quotidien des jeunes auxquels j’aurais pu trop m’identifier. Il aura donc fallu un déclic, après une période particulière, à 25 ans, qui a déclenché en moi cette “vocation”, ou du moins qui a révélé le désir de continuer mon chemin de vie en passant par l’expérience en tant qu’éducateur spécialisé. La colocation avec Jérôme, un cuisinier en saison hivernale a été pour moi la révélation de ma place au sein d'une société inégalitaire que je considérais comme injuste. Ce jeune homme de 29 ans avait échappé à toutes les institutions sociales depuis l'âge de quinze ans. Il avait un parcours d'errance, de voyages et des addictions. Ses comportements agressifs le rejetaient du reste du village et de la plupart du groupe de saisonnier. Il me révélait l'ambivalence entre l'injustice sociale, la vulnérabilité, voire la malchance ou la maladresse. La violence du conflit, lié à cette rencontre, pour moi-même et avec lui, m'a incité à chercher du cadre dans la relation, pour supporter la souffrance que peut renvoyer celle des autres et participer à la lutte contre les inégalités sociales par l'accompagnement ».

À partir de ce moment, je ne pouvais donc plus avoir des projets de voyages, d’aventures en montagne tout en vivant de l’économie touristique, sans m'inscrire dans le cadre de l’action sociale. Cette rencontre avec Jérôme m’a fait éprouver que l’ultime étape du conflit fût le meurtre. Le déclic a été de chercher plus profondément dans cette expérience de la relation, mais dans un cadre politique et institutionnel sécurisant pour tous. D'un point de vue psychologique, cette période de sentiment « d’exclusion », « d’égarements », de « marginalité », parfois de « violence », a fait allusion à des expériences d’insécurité interne, de perte de repères. On pourrait y voir l’image d’une forme de rite initiatique. Une épreuve qui permet de prendre conscience autant de son potentiel destructeur que de ses ressources personnelles, de ses capacités à faire face à une réalité, difficile dans laquelle on a également été capable de s’appuyer sur d’autres pour en sortir plus intelligemment. Vouloir devenir éducateur, n’est-ce pas alors d’une certaine façon vouloir tendre la main à des êtres humains qui traversent eux aussi ce type de périodes de souffrance ? Vouloir devenir éducateur ne s’appuie-t-il pas sur la recherche des capacités de ces personnes envahies par la souffrance et l’angoisse ? D'une part, derrière la violence des actes de certains, il y a une violence des éprouvés, une profonde insécurité interne. D'autre part, par une volonté certaine de rencontrer ces personnes qui, par leurs comportements, par leurs apparences, peuvent effrayer, dégoûter, déranger : être capable de trouver l’humain derrière l'apparence de l’inhumain, qui n’est peut-être que du désagréable. C'est chercher les conditions de la rencontre humaine en dépit des différences. Après un voyage en vélo en Roumanie et une saison d'été, j'ai donc été recruté comme auxiliaire de vie scolaire dans un Institut d’Éducation Motrice et de Formation Professionnelle auprès de jeunes adolescents et adultes en situation de handicap physique à Grenoble. La rencontre avec des personnes en souffrance physique m'invitait à réfléchir sur mon propre rapport au corps et à la souffrance, physique et psychique.

La pratique des sports de montagne représentait toujours un rite initiatique, en tant que sports à risque pour prendre conscience de son corps et de la relation à l'autre : « la montagne est un détour pour explorer des ressources intimes, sentir l'existence battre en soi » (Lebreton, 2005). Le choix de devenir travailleur saisonnier répondait à un besoin de fuite et d'immersion dans la montagne en y vivant et en pratiquant l’escalade, l’alpinisme, le ski et la cascade de glace. Les aventures humaines lors de ces activités m’ont redonné confiance en mes capacités de survie, par la confrontation à des situations risquées et la solidarité retrouvée dans la relation à l’autre dans la cordée. L'engagement de soi et la confiance en l’autre lors d'une course en montagne sont primordiaux. C’était aussi un moyen de reprendre confiance par le dépassement de soi, tant au niveau physique que psychologique. Se distancier de l’environnement urbain pour se retrouver face à soi-même et aux contraintes naturelles était ma principale motivation. La prise de risque dans la confrontation aux forces de la nature est un moyen de défier sa propre mort et de chercher une philosophie pour canaliser des angoisses de mort. Cette confrontation a été l’occasion de construire une spiritualité non religieuse, mais agnostique, en reliant la nature et le corps avec la représentation du monde. En outre, pour devenir politique, cette représentation de la nature devait être sociale. C'est pourquoi, j'avais effectué un stage d'un an en Centre Éducatif Renforcé dans le Vercors lors de ma formation d'éducateur spécialisé : transmettre mon expérience de la rupture avec son environnement d'origine et accompagner la confiance en soi par des activités sportives à risque et de pleine nature.

La randonnée en montagne et la spéléologie ont une place importante dans ce placement pour jeunes mineurs placés par ordonnance judiciaire suite à des passages à l'acte délinquants. La notion de rite de passage au centre des missions de l'institution. Je me suis alors attaché à transmettre cette philosophie qui m’avait moi-même permis de grandir et d’affronter la réalité sociale : « ce n'est pas la mort qui détruit mais la mort surmontée (…) transférer ce jeu avec la mort qui est chaotique dans la vie ordinaire à une scène encadrée par des professionnels » (Lebreton, 2005). Par ailleurs, en généralisant cette transmission d'expérience, le besoin de me trouver en situation de survie a été atténué, ou du moins transposé à d'autres formes de risque, notamment intellectuel. Il serait vain de nier cette dynamique de réparation personnelle dans la rencontre à l'autre : laisser la possibilité à l'autre aidé d'avoir cette position d'aidant lui redonne sa place dans une reconnaissance mutuelle. La reconnaissance sociale est alors devenue le pivot qui reliait mes expériences à la fois marginales et ancrées dans un ensemble de normes sociales de ma génération : une migration par le voyage, une mobilité géographique et professionnelle favorisée par la généralisation progressive des politiques publiques néo-libérales. En 2000, j'avais vingt ans. Les débats sur la flexibilité du travail, le chômage de masse, la réforme des retraites, la généralisation d'Internet, de la micro-informatique et du téléphone portable ouvraient la porte à une société en réseau et du risque dans laquelle l'aventure avait toute sa place. La reconnaissance sociale passait alors par l'aventure. Mais elle commençait à m’interroger en termes de justice sociale.

De la professionnalisation dans le social à l’universitarisation, l'aventure à des fins de justice sociale

Comment concilier une quête d'aventures avec une éthique à visée de justice sociale ? Le néo-libéralisme prolonge le capitalisme. C'est bien plus qu'une accumulation de richesses puisque toutes les dimensions de la vie sont réunies dans une entreprise de soi (Dardot et Laval, 2016). Les politiques néolibérales ont pour conséquences une compétition généralisée entre des individus libres. L'aventure peut alors paraître comme un instrument de cette idéologie. L'aventure et le risque participent à des normes néo-libérales dans lesquelles les individus les mieux fournis en capital social, économique et culturel ont le plus de probabilité d'être légitime et donc d'avoir du pouvoir. Mais comment s'engager collectivement lorsque les politiques publiques incitent à l'engagement individuel pour « s'en sortir » ? Dans le même temps, la société en réseaux a été accentuée dans les années 2000 : réseaux sociaux numériques, travail social en réseau, approche des réseaux communautaires, réseaux professionnels dans les sciences, le management, le marketing... Le désengagement de L'État (Chauvière, 2009) et le déclin des institutions (Dubet, 2002) présentent ce paradoxe : des formes de sociabilités, voire de solidarité se recréent malgré tout. Mais qu'en est-il en matière de justice sociale ? Les réseaux sociaux ont à la fois une force de socialisation, ouvrant la possibilité des contingences (Granovetter, 1975). Mais ils préparent aussi à l'arbitraire : l'ouverture du champ des possibles pour chaque individu ne signifie que tous les individus peuvent s'en saisir de manière égale. Les structures sociales persistent et limitent les capacités d’action des individus. Les réseaux recréent des pratiques communautaires et ferment d'autres portes, laissant l'espace social dans un certain état de nature.

La formation d'éducateur spécialisé m'a permis de prendre conscience de ces réalités sociales, à la fois contingentes et structurelles de logiques de réseau. Parallèlement, en 2008, suite à l'aventure, je découvrais l'ennui du quotidien en institution, auquel je ne pouvais plus échapper. La rencontre à l'autre dans les institutions sociales, les remises en question et les conflits professionnels ont fait émerger l'angoisse, l'inquiétude face à l'ennui (Jankélévitch, 2017 [1963], p. 60sq.). L'éducation spécialisée apparaît comme un engagement par rapport à d'autres choix professionnels. Mais le chemin pour trouver en quoi cet engagement revêt une dimension politique est long. Pour moi, il a nécessité des détours et une révolte, qui n'était plus une rébellion non ciblée, mais une recherche de la mesure au sens de Camus (1951). Diplômé en 2010, ma formation a été une période charnière entre un avant et un après, une tentative de formatage à l'idéologie managériale. Les termes « projet » et « partenariat » faisaient leur entrée dans le référentiel de formation du 20 juillet 2007 ; les mots étaient au cœur de dossiers de certification en faisant glisser le sens initial du pragmatisme et de la coopération. La découverte progressive de l'évolution du métier m'a incité à retourner à l'université pour approfondir ma réflexion sur des sujets fondamentaux liés à l'identité et à la migration, à la recherche d'une complexité allant au-delà du formatage dans l'idéologie managériale dans laquelle certains formateurs tentaient, en vain, de me consigner, à travers des notions techniques et des méthodes applicables que je questionnais sans cesse. On me disait souvent trop critique. Pourtant, la réfutabilité, au cœur du rationalisme critique de Karl Popper en philosophie des sciences, m’a permis de comprendre que l’esprit scientifique se doit d’être critique et critiqué pour faire avancer la connaissance. Cette compréhension m’a ouvert la voie vers une décomplexion du sens critique.

Le choix de la discipline universitaire était alors crucial et stratégique. À presque 30 ans, je découvrais que l'ambition n'était pas forcément une tare de caractère, mais pouvait trouver un sens politique pour défendre des valeurs collectives dans une lutte pour la reconnaissance dans le champ de la recherche scientifique. S’est ensuivi un long parcours de socialisation pour apprendre les codes, les normes et le langage académique. Influencé par la sociologie de l'expérience (Dubet, 1992), je postulais pour un Master Recherche dans cette discipline. Mon dernier stage de formation dans un quartier populaire de Salé, au Maroc a fait la jonction entre l'aventure du dépaysement, l'ennui de la routine dans un quotidien régulé par des rapports sociaux hiérarchisés et, finalement, le sérieux d'un travail réflexif dans la construction d'un objet de recherche associant ma propre histoire à l'histoire nationale : l'expatriation à partir de l'exemple des enseignants français à l'étranger. En 2009-2010, les débats sur l'identité nationale, lancés par Nicolas Sarkozy, faisaient rage et interrogeaient mon propre sentiment d'appartenance. Je redécouvrais alors mes origines rapatriées d'Algérie et polonaises et mesurait les conséquences en termes de sentiment d'appartenance, ou plutôt d'entre-deux de la situation migratoire. Enthousiasmé par cette recherche fondamentale et dégoûté des évolutions gestionnaires du travail social, je menais la dernière année de Diplôme d’État d’Éducateur Spécialisé (DEES) et la première année de Master en Sociologie avec acharnement. Dans le même temps, j'éprouvais alors l'hypermobilité et la vie dans l'entre-deux, entre la France et le Maroc grâce à une organisation personnelle minutieuse et aux bas tarifs des compagnies aériennes en compétition. J'ai finalement obtenu le DEES de justesse alors que je recevais mon Master avec mention et les encouragements de mes enseignants à poursuivre mes recherches.

Une fois diplômé du travail social, la tension entre professionnalisation et recherche a persisté. Je refusais de poursuivre un sujet d'étude en lien direct avec l'éducation spécialisée et le travail social pour ne pas m'enfermer dans une discipline, un objet de recherche ou un réseau professionnel déjà établi. La recherche d'ouverture a été une constante dans mon parcours. Mon sujet étant porteur de questions de sociologie générale sur l'identité, mon directeur de Master, m'a incité à m'inscrire en thèse à Paris. Logique de réseau une directrice de à Sciences Po, m’a reçu et encouragé. . Des conditions administratives ont empêché de formaliser nos échanges qui se sont poursuivis. Puis, c’est un professeur à la Sorbonne qui m'a accepté en thèse. Cumulant les contrats à durée déterminée dans l'éducation spécialisée, l’accueil parents-enfants et les visites médiatisées pendant deux ans, je me suis finalement consacré entièrement à ma recherche doctorale entre 2012 et 2014 pour effectuer mes terrains d'enquête à Casablanca et à Londres. J'ai retrouvé la précarité, l'insécurité sociale et le risque psychique de l'isolement lié à la situation de doctorant. Finalement, la rédaction de ma thèse chez mes parents, installés en Auvergne pour leur retraite, m'a rappelé que les structures affectives et la place de benjamin dans la fratrie peuvent favoriser la prise de risque. Leur hébergement m'assurait le soutien psychologique et matériel nécessaire à l'élaboration d’une pensée autour d'un sujet qui réactivait des conflits intra-psychiques et familiaux liés à la mémoire coloniale et à l'histoire migratoire. Durant ma thèse, la formalisation d'un objet de recherche, la socialisation dans les réseaux scientifiques nationaux et internationaux, ainsi que la lecture approfondie et assidue de la littérature sociologique, anthropologique et philosophique ont constitué une ascension sociale et résonné comme une revanche sur des échecs précédents. Revanche qui n'aurait pas eu lieu sans quelques prises de risque avec notamment une mise entre parenthèses de ma carrière dans le travail social, une mobilité insécurisante car m'éloignant des droits à la protection sociale et une déperdition progressive de certaines sociabilités et amitiés. Comme toute thèse, il était temps d'en finir.

Les attentats de Charlie Hebdo en janvier 2015 ont signifié la fin d'un exil avec la nécessité d'un retour aux pratiques sociales en France. Les limites de la théorisation me sont apparues dans ce qu'elles revêtent d'élitiste, lancé dans un processus d’ascension sociale et de lutte pour la reconnaissance d’une légitimité académique. Je préparais alors l'agrégation de philosophie à la Sorbonne lorsque les auteurs des attentats, de ma génération, placés auparavant en protection de l'enfance, ont commis les crimes qui ont secoué la France en 2015. L'esprit humoristique et critique des victimes avait participé à ma socialisation. L'élitisme républicain m'est redevenu insupportable. Retour au métier d'éducateur après avoir rédigé le compte rendu de l'ouvrage de Rethinking the social Distinction dans la Revue française de sociologie (Daloz, 2013) : l'élitisme étant relatif, l'engagement politique pourrait être de transformer la légitimité d’autres formes d'élitisme, accessibles sans condition de ressources. L'esprit cosmopolite pourrait alors faire partie de l’appropriation d’un idéal traditionnellement réservé à une élite internationale libre de circuler pour la situer dans la pratique de la vie quotidienne et des réalités locales.

Des contrats de quelques semaines auprès de gens du voyage et d'enfants autistes m'ont fait redécouvrir la rencontre auprès des publics de l'éducation spécialisée. Ils ont cristallisé la possibilité d'un sentiment de dépaysement sans déplacement. Arrivé sur Paris en juillet 2015, j'ai obtenu un poste de formateur permanent à temps plein dans une filière d'éducateurs spécialisés dans un centre de formation du 19e arrondissement de Paris, historiquement dédié aux éducatrices de jeunes enfants. Inespérée, cette revanche envers une profession dont les évolutions m'avaient fait me distancier, m’a fait redécouvrir la formation avec une approche réflexive et une dimension critique en même temps que je retrouvais les logiques gestionnaires d'une société malade (De Gaulejac, 2005), ainsi que les conflits d'équipe et les tourments d'une organisation institutionnelle. Je pouvais désormais transmettre aux étudiants la réflexion sur le sens de leur action dans une société en pleine évolution. Mon embourgeoisement progressif lié à mon ascension sociale n'a rien enlevé de ma révolte et de ma radicalité. Il les a déplacées dans un autre champ vers un engagement réflexif qui met le cosmopolitisme au cœur de la relation : ouverture progressive par la connaissance et la reconnaissance de soi et de l'autre. Néanmoins, cette ascension sociale n'aurait pas été possible sans certaines contingences et des rencontres, qui représentent une socialisation au cœur de mon analyse réflexive.

Remarques finales : le travail sur soi comme engagement politique

Dans cet article, l'étranger est compris dans sa dimension subjective, c'est-à-dire en opposition avec ce qui est familier. Autrement dit, toute nouvelle rencontre est considérée comme une étrangeté possible, notamment dans une institution sociale et médico-sociale. Il s’agit de considérer la rencontre comme l’ouverture vers un monde nouveau : « Avec chaque relation s’ouvre aussi un « petit monde », un morceau de société auquel elle donne accès. Chaque nouvel ami introduit dans des contextes, des cercles sociaux, des savoirs nouveaux, présente aussi d’autres partenaires, d’autres connaissances. Au fur et à mesure que l’individu tisse son réseau de relations s’agence ainsi sa circulation dans des espaces sociaux plus ou moins diversifiés. C’est aussi dans la rencontre et les interactions avec autrui que l’individu  appréhende les différentes catégories qui constituent le monde social, apprend à s’y situer, à s’affilier ou à se distancier, à négocier sa place dans la société. Cette dynamique s’inscrit donc dans les processus de socialisation, dans la mesure où elle contribue à construire le mode d’accrochage de l’individu dans la société, et dessine en quelque sorte sa « surface sociale ». (Bidart, 2012, p. 12). Plus largement, tout nouveau groupe social pour le sujet peut l’être. En effet, il n’est pas nécessaire de se déplacer pour être mobile (Cicchelli 2012 ; Barrère et Martuccelli 2005). Or, dans la relation à l’autre, la mobilité implique la notion de cosmopolitisme, c’est-à-dire la capacité d’ouverture à la différence (Glick Schiller 2015). Ainsi, la mobilité peut s’effectuer dans le passage d’un groupe social à un autre. À l’instar du cosmopolitisme, la mobilité devient un idéal, une posture, plutôt qu’un concept opératoire d’analyse (Cicchelli 2012).

Ceux qui vont à la rencontre des personnes handicapées ou polyhandicapées, les personnes sans abri ou en situation de précarité, les enfants placés, les personnes souffrant de troubles mentaux, ou simplement des jeunes enfants, ont cette responsabilité individuelle de s'engager auprès de personnes vulnérables et étiquetées comme tel par les politiques sociales et les organisations administratives. Cet engagement peut paraître nécessairement politique dans la mesure où il repose sur un principe de justice sociale allant à l'encontre de l'état de nature qui conduirait à la concurrence généralisée avec la domination écrasante des plus fragiles. La prise de conscience de leur transformation de soi au cours des trois années leur apprend à être « soi-même comme un autre », à défendre une visée éthique pour tous dans des institutions justes (Ricoeur, 1990). Dans une société néolibérale mondialisée, la transformation des structures sociales ne peut passer que par la transformation individuelle, la remise en cause du pouvoir que chaque individu exerce sur d'autres individus, ce que Foucault appelait des « techniques de soi » (Laval, 2018). Reste à savoir comment ce processus de « travail sur soi » peut se manifester dans différents profils, selon quels critères et quelles structures sociales structurent elle-même l'ouverture ou la résistance au changement. À des fins de justice sociale, une société néolibérale qui referme les structures sociales tout en ouvrant en apparence les libertés individuelles, la réponse ne peut être qu'un vrai cosmopolitisme, résolument ouvert, vraiment ouvert : « Je critique le nouveau cosmopolitisme, non pas parce qu'il est cosmopolite, mais parce qu'il n'est pas assez cosmopolite (…). Il laisse en place une notion conventionnelle d'appartenance (…) selon moi, l'appel au cosmopolitisme est lié à l'idée que les êtres humains peuvent appartenir n'importe où (…) » (Fine, 2007, p. X, traduit de l'anglais). Autrement dit, le cosmopolitisme est la finalité d'un projet politique, un idéal vers lequel tendre, qui s'oppose au totalitarisme. La multiplication des interactions et la diffusion de l'information à l'échelle mondiale met ce projet en marche pour un cosmopolitisme esthétique et culturel (Cicchelli, 2016). Mais le cosmopolitisme est un processus lent, réflexif, avec des périodes de repli sur soi. L'accélération produite par les politiques néolibérales ne conduit pas vers un cosmopolitisme mais vers d'autres formes de totalitarisme, d'appartenances et d'affirmations identitaires. Le cosmopolitisme se manifeste dans les représentations de l’autre et dans les pratiques de la relation pour une prise en compte radicale de l’humain (Chernilo, 2017). L’humain a cette spécificité d’être composé d’éléments organiques qui constitue son corps, d’éléments psychiques, reliés à une histoire et formant une spiritualité, constituée par un environnement social, transmise par un langage et transformée de manière contingente par la rencontre avec des individus. La politique du voyage se situe donc dans cette prise en compte globale et radicale de la complexité de l’humain, dans un va-et-vient permanent entre soi et l’autre en tant que personne qui se sent concernée par la question sociale.

 

 

Bibliographietop


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Notestop


1. Alinsky, 2016, p. 59, cité par Bacqué, , p. 28.

2. Les prénoms ont été modifiés.

Pour citer cet articletop


Référence électronique

Sylvain Beck, "La politique du voyage. L'éducation spécialisée comme formation au cosmopolitisme", Sciences et actions sociales [en ligne], N°10 | année 2018, mis en ligne le date 14 décembre 2018, consulté le 16 septembre 2019, URL : http://www.sas-revue.org/n-conception/57-n-10/dossier-n-10/148-la-politique-du-voyage-l-education-specialisee-comme-formation-au-cosmopolitisme

 

Auteur


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Sylvain Beck
Docteur en Sociologie
Associé au GEMASS-CNRS/Paris - Sorbonne
Formateur Educateur spécialisé
Saint-Honoré, Paris 19è
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