N°2 | Année 2015 : Empowerment, participation, activation... Des concepts aux pratiques d'intervention sociale

Varia 

L'imagination participative Empowerment, pouvoir d'agir et actepouvoir

Jean-Luc Prades

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Mots-clés : Actepouvoir, démocratie représentative, empowerment, imagination participative, pouvoir d'agir

Key words : Poweract, representative democracy, empowerment, participative imagination, power to act

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Introduction

Démocratie représentative, démocratie directe

Empowerment et pouvoir d'agir

Participation et loi 2002.2

Théorie et pratique de l'actepouvoir

Pour conclure

 

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« La démocratie est nue dans son rapport au pouvoir de la richesse comme au pouvoir de la filiation qui vient aujourd'hui le seconder ou le défier. Elle n'est fondée dans aucune nature des choses et garantie par aucune forme institutionnelle. Elle n'est portée par aucune nécessité historique et n'en porte aucune. Elle n'est confiée qu'à la constance de ses propres actes ».  
Jacques Rancière, 2005

Introduction

Dans notre société mondialisée et « virtualisée », le sentiment que les décisions les plus importantes pour notre vie soient prises dans un « ailleurs » éloigné, indéterminé et abstrait (l’Europe, les entreprises multinationales, les banques, google...), pour nous et sans nous, est plutôt répandu. Bureaucratie et technocratie semblent tuer à petit feu, mais inexorablement, la citoyenneté. C’est ce qui fait probablement la fortune actuelle des notions d’ « empowerment » et de « pouvoir d’agir » qui viendraient en quelque sorte, d’une part, introduire de la proximité là où n’existe que de la distance, et d’autre part, suppléer à l’absence de réponses aux questions que pose avec de plus en plus d’insistance la forme de démocratie actuelle.

En somme, la question de la participation aux affaires qui nous concernent est liée à celle de la démocratie. Et sous ses formes traditionnelles, cette dernière a de plus en plus de mal à convaincre1. Qu’il s’agisse du parlementarisme (pouvoir des notables), de la démocratie des partis et les tendances oligarchiques qu’elle engendre (Michels, 1971) ou de la démocratie du public (que traduit la médiatisation, le pouvoir des experts et des sondages), toutes ces formes obéissent aux principes du gouvernement représentatif (Manin, 1995). Elles apparaissent nécessaires, car partiellement démocratiques (bien que jamais acquises) et insuffisantes, car toutes aussi partiellement oligarchiques. Alors même que les principes démocratiques semblent triompher face à « la déroute de ses ennemis, tant réactionnaires que révolutionnaires » (Gauchet, 2002), la démocratie, parce que seulement représentative, est en panne (Mendel, 2003).

Dès lors, la question se pose quant aux possibilités de son dépassement entraînant la réflexion vers une problématique articulée autour de l’idée de participation et des concepts d’« empowerment », de « pouvoir d’agir » et d’« actepouvoir », avec l’hypothèse d’une « démocratie forte2 ».

Poursuivons. Le débat « démocratie représentative/démocratie directe », très ancien, avait néanmoins contextualisé et problématisé le cadre et les enjeux théoriques à l’occasion de la sortie du livre de Jean Baechler paru en 1985, discutés dans la revue du MAUSS3, tout en réinvestissant les travaux de Jean-Pierre Vernant sur la démocratie dans la Grèce antique, ceux de Pierre Clastres (1976) sur les sociétés primitives, ceux de Claude Lefort4 et de Cornelius Castoriadis sur « l’invention démocratique » et l’autonomie5. Autant d’efforts théoriques, complétés plus récemment par ceux de Yves Sintomer (2007), ensemble que nous reprendrons brièvement afin d’introduire et de baliser le cadre de notre réflexion.

Nous poursuivrons cette dernière en l’actualisant. Les notions très en vogue d’ « empowerment » et de « pouvoir d’agir » traduisent, semble-t-il, cette actualité. Nous tenterons de les définir.

Ces deux premiers chapitres nous conduiront à examiner de manière plus concrète l’ambiguïté de la notion de participation (lorsque le législateur s’en empare), particulièrement bien illustrée par la loi 2002.2 quand elle vise à promouvoir la participation des usagers et des familles.

Enfin, dans la dernière partie de ce texte, nous envisagerons le concept d’ « actepouvoir » mis à jour par la sociopsychanalyse qui renvoie à une théorie de l’acte (Mendel, 1998) et à une pratique d’intervention (Prades, 2007, 2011) particulièrement propice, selon nous, à permettre une participation effective (et non incantatoire) et dont la mise en œuvre (par la construction d’un dispositif institutionnel) nécessite à la fois la constance d’invariants et la présence de l’imagination, consubstantielle à l’acte de participer. Si l’acte est une aventure (Mendel, 1998), c’est par « sa capacité humaine à maintenir un projet d’action en l’adaptant de manière inventive, créatrice, à la réalité en cause et aux difficultés rencontrées. Cette adaptation innovante, cette innovation adaptée vont modifier le projet d’action tout en maintenant autant que faire se peut le cap en direction de l’objectif fixé à l’avance. (…). Concernant la capacité créative universelle et l’élan vers la création, de multiples gradations et différences individuelles existeront. Mais de toute manière, il n’est d’acte possible que parce que cette capacité, cet élan sont présents. Sinon, ne se manifesterait qu’une activité conduite ou par l’instinct ou par le strict conditionnement ou par un projet d’action maintenu rigidement et (fût-ce absurdement) envers et contre tout. C’est une telle plasticité inventive du sujet engagé dans l’activité que permet l’interactivité de l’acte ouvrant à un potentiel de liberté dans une échappée au strict déterminisme ». « Si la liberté est fille de l’acte, poursuit le même auteur, le vouloir de création est le père fondateur de l’acte » (Ibid., p. 558-559).

Le plan de l’article, assorti de questions problématisant chacune de ses parties, rendra par conséquent d’abord compte du débat « Démocratie représentative/démocratie directe ». Seront ensuite envisagées les notions « empowerment » et « pouvoir d’agir » et la question de la participation dans le cadre de la loi 2002.2 pour finir par un examen de la théorie et de la pratique de l’actepouvoir.

Démocratie représentative, démocratie directe

La présentation que nous allons faire ici sera organisée autour de deux questions. La première concerne la démocratie directe (souvent présentée comme une alternative à la démocratie représentative) : n’est-elle possible que dans des petites sociétés composées d’un nombre restreint d’individus ? La seconde, selon nous, tout aussi essentielle interroge la démocratie directe : est-elle compatible avec la démocratie représentative ou est-elle condamnée à être soluble en elle ?

Commençons d’emblée par nous demander si la démocratie directe est plus démocratique que la démocratie représentative ? Elle l’est dans certaines conditions quand elle évite la « représentation » qui est toujours, comme disait le jeune Marx, « une dépossession de soi ». Mais elle l’est moins lorsqu’on regarde la démocratie athénienne qui excluait les esclaves et les femmes (ce qui fait quand même beaucoup de monde) ou quand elle prend la forme du référendum comme en Suisse (absolument instrumentalisé par les partis politiques).

Qu’il s’agisse de la démocratie athénienne ou de l’organisation « politique » des sociétés primitives, si elles ne comprenaient pas des millions d’individus, ces sociétés pouvaient néanmoins se composer de plusieurs centaines ou milliers de personnes. C’est pourquoi, la question de la démocratie directe est moins à considérer du point de vue du nombre d’individus (comme le prétendait certains) qu’à partir des formes organisationnelles dont se dotent les sociétés6. Une grande société peut s’organiser à partir d’unités restreintes mais significatives qu’il lui faudra rassembler. Par exemple, les conseils ouvriers, à l’origine de la révolution russe, mais qui ont aussi fleuri en Allemagne en 1918, en Italie au même moment, plus tard (1956) en Hongrie (pour ne parler que des moments les plus connus), sont l’exemple de créations propres à des groupes humains spécifiques mais dont l’existence par trop éphémère n’a guère permis de dégager des conclusions définitives reproductibles7.

Enfin, il faut s’interroger sur la compatibilité entre démocratie représentative et démocratie directe dans la mesure où l’histoire nous instruit sur cette question. L’abolition de la Constituante par Lénine lors de la révolution russe d’octobre 1917 au profit supposé des Conseils ouvriers et d’un État dit prolétarien a clivé les commentateurs y compris dans les rangs des marxistes révolutionnaires : Rosa Luxembourg s’y est opposée (dans sa brochure intitulée « La révolution russe ») alors que Bordiga approuvait. Pierre Rosanvallon raconte que la question, mais en sens inverse, s’est posée depuis la Révolution française où on a vu la démocratie délégative s’imposer progressivement au détriment de toutes les autres formes proposées8. Dans un sens comme dans l’autre, la question de la compatibilité se pose. S’agissant des formes d’organisation et d’action de la population, Cornelius Castoriadis pense qu’elles devraient concurrencer et marginaliser les partis politiques en créant des organes collectifs autonomes et démocratiques permettant un « autogouvernement réel » sous la forme d’une démocratie directe organisée en réseaux latéraux et verticaux de conseils et d’assemblées. Son projet est justifié théoriquement mais demeure à l’état d’intention.

Faut-il donc admettre que la démocratie représentative, parce qu’elle organise l’essentiel des activités humaines dans les sociétés occidentales, est une matrice excluant toutes les autres formes organisationnelles, sauf à les laisser survivre à la marge de la société ? L’élu du peuple n’est-il pas sourd à l’idée même d’envisager un peuple pensant par lui-même puisqu’il est là pour le représenter ? Laisserait-il s’ériger d’autres formes démocratiques ? L’autre réponse à la même question nous renvoie à Marx considérant la démocratie qu’il appelait bourgeoise comme une « démocratie formelle » qui ne se traduirait pas par une pratique effective et qui, pour cette raison, n’aurait pas à être défendue. Car ceux qui la pourfendent ne pensent pas seulement qu’elle est « inachevée » ou « insuffisante » : ils la jugent néfaste et incompatible avec toute autre forme démocratique. Nous pouvons convenir que la démocratie représentative, sans doute parce qu’elle tend à l’oligarchie, ne semble effectivement permettre qu’à la marge l’éclosion d’autres formes d’organisation de la démocratie participative9. C’est le constat que nous pouvons faire actuellement.

Pourtant, d’autres voient dans « le foisonnement » de nouveaux dispositifs (les conseils de quartier, les jurys citoyens…) et de nouvelles pratiques (par exemple, le tirage au sort de citoyens ordinaires, les conférences de consensus…) « un mouvement qui dépasse la simple expérimentation locale » (Bacqué, Sintomer (dir.), 2010). On leur objectera qu’un tel optimisme supposerait que les nouveaux modes participatifs « proposent les conditions d’une nouvelle écoute qui ne soient pas un leurre, c’est-à-dire qui consiste effectivement à redonner du pouvoir (…) à ceux qui n’en ont pas (…) » (in Crépon, Stiegler, 2007). Or, ces dispositifs sont la plupart du temps transversaux et s’adressent indifféremment à tous les citoyens, c’est-à-dire à des sujets dont on fait mine d’ignorer la situation (en terme de domination) dans une société de masse stratifiée et donc profondément inégalitaire10.

Est-il possible, se demande-t-on finalement, de régénérer une démocratie qui n’a guère beaucoup évolué depuis plus de deux siècles ? Beaucoup d’interrogations dont toutes n’appellent pas de réponses, seulement des points de vue. Les notions d’ « empowerment » et de « pouvoir d’agir » ne deviendraient-elles pas les nouvelles formes de démocratie participative susceptibles de dépasser les impasses passées ?

Empowerment et pouvoir d’agir

Pourquoi les projets participatifs se réclamant peu ou prou de ces notions échouent-ils souvent, comme le constatent aussi bien V. de Gaulejac que J. Donzelot ?

Commençons d’abord par dire que les définitions de l’« empowerment » et du « pouvoir d’agir » varient beaucoup d’un auteur à un autre ou d’une pratique à l’autre. Elles sont à géométrie variable et recouvrent des réalités très différentes. Pour l’ « empowerment », cela va de « l’injonction pure et simple à se prendre en mains » à l’incitation des « habitants à lutter pour transformer eux-mêmes les conditions de vie dans leurs quartiers » (Donzelot, 2012) ou à celle visant plus modestement à leur permettre de se regrouper pour « faire ensemble ». La notion peut se référer au « modèle radical nourri des théories de transformation sociale comme celles de Paulo Freire » dont les « enjeux sont la reconnaissance des groupes pour mettre fin à leur stigmatisation, l’autodétermination, la redistribution des ressources et les droits politiques ». Dans ce modèle, « l’objectif d’émancipation individuelle et collective débouche sur un projet de transformation sociale qui (…) repose sur une remise en cause du système capitaliste » (Bacqué et Biewener, 2013). Un deuxième modèle se réfère au modèle libéral (au sens anglo-saxon) associé à la figure de Keynes qui « légitime le rôle de l’État et des politiques publiques pour la promotion des droits civiques et pour la diminution des inégalités sociales et économiques ». Il articule, poursuivent les mêmes auteurs, « la défense des libertés individuelles avec une attention à la cohésion sociale et à la vie des communities ». Et puis, il y a un troisième modèle, néo-libéral, qui vise « à l’extension et la dissémination des valeurs du marché à la politique sociale et à toutes les institutions ».

« D’abord utilisée par les mouvements sociaux de façon diffuse, puis théorisée par des praticiens et des universitaires, la notion d’ « empowerment » permet de qualifier un ensemble de pratiques caractérisées par la recherche d’un processus d’autonomisation des usagers et une transformation des relations entre ces derniers et les professionnels » (op. cit., 2013, p. 21-22).

La notion de « pouvoir d’agir » est tout aussi polymorphe suivant qu’elle s’identifie au Développement du Pouvoir d’Agir (DPA) lancé par Yann Le Bossé (2012) ou qu’elle se réfère aux travaux du psychologue du travail Yves Clot (2008).

L’approche centrée sur le DPA s’inscrit dans le courant du travail communautaire canadien et se définit comme « un processus par lequel des personnes accèdent ensemble ou séparément à une plus grande possibilité d’agir sur ce qui est important pour elles-mêmes, leurs proches ou la collectivité à laquelle elles s’identifient » (Le Bossé, 2012). Ce n’est pas une théorie nouvelle ; elle emprunte plutôt à d’autres approches : la systémie (les interactions entre individus et environnement), la gestalt (la dimension émotionnelle), l’approche « résolutive » et « conscientisante ». L’approche du DPA, qui se réfère volontiers à Paul Ricoeur et à Paolo Freire, vise le changement et repose sur quatre « points d’appui » : le repérage des acteurs (de leurs enjeux et de leur contexte), l’implication des personnes concernées (conduisant à négocier avec ces personnes), la conduite contextuelle des interventions (se centrer, non sur l’histoire des personnes, mais sur l’ici et maintenant auquel il faudra s’adapter) et l’introduction d’une démarche d’action « conscientisante » (réflexion avec les personnes sur les effets des actions engagées). C’est la combinaison de ces quatre points d’appui qui en fait la force et qui produira le changement. Cette démarche peut être appropriée par les travailleurs sociaux ou les formateurs : elle n’est ni vraiment une théorie, ni une méthodologie mais davantage une « posture professionnelle » et un outil (grille de lecture) qui conduisent l’intervenant à voir les personnes qu’il accompagne moins comme des problèmes que comme des ressources (on reconnaît bien là l’un des postulats du travail social communautaire). Les huit expériences menées à partir de l’approche centrée sur le DPA proposées dans le livre dirigé par Claire Jouffray (2014) concernent des interventions sociales de type individuelles (accompagnement d’une personne), avec des collectifs (travail avec des jeunes vers la création d’un comité de résidents, par exemple) et des accompagnements pédagogiques (en formation). Il s’agit de contribuer à changer en prenant en compte les acteurs et l’impact du contexte ; la première montre « la satisfaction du professionnel de voir des personnes s’attribuer leurs propres succès » tandis qu’une autre, rapportée par une assistante sociale, indique comment cette approche la conduit à interroger « les enjeux » de son institution et de les intégrer. Une troisième témoigne de « l’implication des participantes qui leur a permis de se mettre en mouvement ». Il semble chaque fois que le décalage entre ce que les gens pensent faire et ce qu’ils font réellement est déterminant pour envisager les changements qui ont des effets sur les personnes mais aussi sur les structures. Approche pluridisciplinaire mais dont l’articulation des disciplines n’apparaît pas, ni les disciplines concernées d’ailleurs. Elle est moins soucieuse de produire et d’utiliser des concepts qu’elle ne s’applique à déposer des brevets puisque le DPA est même une marque11.

Il en est tout à fait autrement du « pouvoir d’agir » tel qu’il est envisagé par Yves Clot puisqu’il s’efforce de mettre au jour les apports théoriques et méthodologiques de la psychologie du travail pour les mettre au service des sujets au travail afin qu’ils puissent développer leur pouvoir d’agir. « L’activité du sujet, écrit l’auteur, se voit amputée de son pouvoir d’agir quand les buts de l’action en train de se faire sont déliés de ce qui compte réellement pour lui et que d’autres buts valables, réduits au silence, sont laissés en jachère » (Clot, 2008). « Cette dévitalisation de l’activité, poursuit-il, est une modalité habituelle de l’atrophie du pouvoir d’agir ». La théorie très sophistiquée développée par Yves Clot est complétée par un travail pratique pourvu de méthodologies (la confrontation croisée, la méthode des sosies) se rapprochant davantage, selon nous, de l’expérimentation que de l’intervention.

Revenons à l’ « empowerment » qui, toujours selon Jacques Donzelot, aurait à être encouragé dans les quartiers populaires en prenant exemple sur ce qui se fait aux États-Unis (Donzelot, 2003, 2006). Une première question s’impose : pourquoi et comment l’ « empowerment » aurait à être favorisé chez les plus démunis alors qu’il l’est si peu chez ceux qui le sont moins ? Sous cet angle, il en est de l’ « empowerment » comme du « projet » : pourquoi, comme le dit François Dubet (2000), le projet à l’école n’est-il réservé qu’aux élèves les plus en difficulté ? Nous répondrons partiellement et indirectement à cette question plus loin en examinant l’injonction à la participation contenue dans la loi 2002.2 rénovant l’action sociale et médico-sociale.

Par ailleurs il y a une certaine naïveté à s’étonner que dans une société stratifiée, très inégalitaire, la tendance « naturelle » et spontanée à l’accroissement du pouvoir d’agir des plus pauvres et vulnérables ne se développe pas. Une telle orientation n’irait-elle pas vers une autonomisation d’une pensée jusqu’ici captive d’une classe soumise qui pourrait devenir une classe dangereuse ? C’est d’ailleurs ce que pressent l’auteur : « On voit bien que c’est le statut même de la participation au sein de notre mode d’action publique qui se trouve en cause. Tant que celle-ci restera conçue comme une forme de légitimation pseudo-démocratique d’une forme de décision technocratique, elle ne pourra générer aucune élévation de la capacité de pouvoir des gens » (Donzelot, 2006). Mais il ne s’agit pas, comme il le croit, de la simple substitution à « la recherche du bien commun » de « l’intérêt général ». Permettre à ceux d’en bas de s’occuper de ce qui les concerne, c’est prendre le risque pour ceux d’en haut de voir les premiers mieux comprendre leur situation et éventuellement de ne pas s’en satisfaire. Faut-il rappeler une banalité ? Les puissants ont toujours minimisé le pouvoir de ceux qu’ils dominent.

Jacques Donzelot et Marie-Hélène Bacqué (nous allons le voir), produisent à l’instar des chefs de projets de très bons diagnostics. Mais leurs critiques justifiées ne nous disent pas la forme que pourrait prendre la participation qu’ils appellent pourtant de leurs vœux.

Participation et loi 2002.2

Nous pouvons illustrer ce qui vient d’être dit en prenant l’exemple d’une grande loi-cadre venue structurer et modifier les pratiques professionnelles dans le secteur social et médico-social. C’est la loi dite 2002.212, bien connue par tous ceux qui travaillent dans ce milieu. L’un des objectifs de cette loi était précisément de favoriser la participation des bénéficiaires et de leurs familles. Cette loi de rénovation de l’action sociale et médico-sociale vient en quelque sorte dire à ceux qui travaillent qu’ils doivent dorénavant laisser de la place à ceux pour qui ces institutions ont été créées, allant jusqu’à l’injonction puisque cette loi ne se contente pas d’orientations (comme la loi de 1975), ni même de fixer des objectifs précis : elle prévoit l’obligation de mettre en place des outils pour y parvenir dont la mise en place est garantie par des évaluations auxquelles tous les établissements et services devront se soumettre.

Plusieurs questions se posent. La première, de fond, nous amène à nous demander s’il est concevable de soumettre la participation à une injonction ? Peut-on obliger à participer ? N’y-a-t-il pas incompatibilité entre la liberté (de participer) et l’obligation de le faire ? Cette question conduit à en poser une autre relative à l’efficacité de la participation : dans quelle mesure est-elle souhaitable et possible en raison, et de l’histoire des institutions sociales en France13, et du fait non négligeable que cette loi ne dit rien de la participation des salariés (Prades, 2005) ? Peut-on favoriser celle des premiers sans envisager parallèlement celle des seconds ? La question relative au pouvoir sur ce que nous faisons (individuellement et collectivement) ne concerne pas seulement les quartiers défavorisés et les usagers d’institutions à caractère social ou les maisons de retraite. L’est la grande majorité des gens en particulier dans le monde du travail (mais pas seulement) où le post-taylorisme continue ses ravages et à sévir (quoi qu’en pensent nos sociologues et philosophes modernistes tenants de la sociologie des réseaux14), quelles que soient les formes qu’il prend15.

Quoi qu’il en soit, la loi 2002.2 affirme et promotionne les droits des usagers dont la définition intègre l’association de la personne, son entourage et sa famille à la conception et la mise en œuvre du projet, avec : – le respect de leur dignité ; – le libre choix entre les prestations ; – un accompagnement individualisé et de qualité dans le respect d’un « consentement éclairé » ; – la confidentialité ; – l’accès à l’information et – une participation directe au projet d’accueil et d’accompagnement.

À cet effet, des moyens sont prévus. Au plan institutionnel, et « afin d’associer les personnes bénéficiaires des prestations au fonctionnement de l’établissement ou du service, il est institué soit un Conseil de la vie sociale (CVS), soit d’autres formes de participation » (art. L311-6). Le CVS est composé à majorité d’usagers, traduisant ainsi la volonté du législateur de rendre plus efficace la participation des usagers. Cette dernière est également garantie par la remise d’un livret d’accueil auquel sont annexés une charte des droits et libertés de la personne accueillie et un règlement de fonctionnement établi après consultation du CVS et où sont définis les droits et devoirs des personnes. Il est conçu comme un outil de prévention de la maltraitance. De plus, « un contrat de séjour est conclu ou un document de prise en charge est élaboré avec la participation de la personne accueillie ou de son représentant légal. Ce contrat ou document définit les objectifs et la nature de la prise en charge ou de l’accompagnement dans le respect des principes déontologiques et éthiques, des recommandations de bonnes pratiques professionnelles et du projet d’établissement » (Article L311-4). Enfin, des voies de recours sont prévues par la saisie d’un conciliateur ou médiateur qui intervient en cas de conflit entre l’usager, son entourage et l’établissement. Cette rapide présentation du volet de cette loi concernant les « droits des usagers » montre à quel point ces derniers avaient besoin d’être soutenus. L’ensemble des mesures traduit un constat implicite probablement sévère sur les pratiques effectives où les usagers apparaissent passifs, sinon instrumentalisés ou « chosifiés » (Prades, 2012a).

Deux questions principales semblent se poser quant à cette loi pour ce qui concerne la participation. La première est relative aux modalités de son application. La seconde est qu’elle ne concerne à aucun moment les salariés. Nous y reviendrons. Prenons, pour illustrer la première question, l’article 4 de la « Charte des droits et des libertés des personnes accompagnées » : cet article pose le « Principe du libre choix, du consentement éclairé et de la participation de la personne ». Il est spécifié que « dans le respect des dispositions légales, des décisions de justice ou des mesures de protection judiciaire, ainsi que des décisions d’orientation : 1°) La personne dispose du libre choix entre les prestations adaptées qui lui sont offertes soit dans le cadre d’un service à son domicile, soit dans le cadre de son admission dans un établissement ou service, soit dans le cadre de tout mode d’accompagnement ou de prise en charge ; 2°) Le consentement éclairé de la personne doit être recherché en l’informant, par tous les moyens adaptés à sa situation, des conditions et conséquences de la prise en charge et de l’accompagnement et en veillant à sa compréhension ». Enfin, 3°) Le droit à la participation directe, ou avec l’aide de son représentant légal, à la conception et à la mise en œuvre du projet d’accueil et d’accompagnement qui la concerne, lui est garanti. (…) ».

Laisser entendre aujourd’hui, avec le déficit général de places dans les domaines de la protection de l’enfance, des personnes handicapées et des personnes âgées, qu’un « libre choix » est possible, c’est-à-dire que l’usager a le droit de choisir un établissement ou un service adapté à ce qu’il pense être ses besoins, relève a minima de l’abus de langage. Dans ces conditions, le « consentement éclairé », par une aide susceptible de lui permettre de choisir, relève, par analogie, davantage de ce que Jean-Pierre Durand (2004) appelle « l’implication contrainte »16 : dans beaucoup de cas, l’usager et sa famille sont sommés d’accepter l’offre qui leur est offerte (car on ne leur en propose pas d’autres) en faisant comme si elle leur convenait, ou mieux comme s’ils la demandaient. L’offre se transforme en demande. Plus de dix ans après l’adoption de cette loi, les exemples allant dans ce sens foisonnent.

Seconde question : la loi place l’usager au centre du dispositif, en créant les conditions de sa participation à son projet, à son accompagnement. Mais qu’en est-il de la place de ceux qui accompagnent, les professionnels, en particulier de leur participation au fonctionnement institutionnel ? Rien à ce sujet. Pourtant, pour une part au moins, la place des usagers est fonction de celle qu’occupent ceux qui les accompagnent et du contexte dans lequel ils le font. Si l’évolution du cadre juridique est souvent déterminante dans celle des pratiques sociales, il serait erroné de penser qu’elle serait suffisante en matière de participation.

Théorie et pratique de l’actepouvoir

Une question vient d’emblée à l’esprit : quelle est la spécificité du concept d’ « actepouvoir », si on le rapporte à l’ « empowerment » et au pouvoir d’agir d’une part, et à la participation d’autre part ?

Définissons d’abord le concept d’ « actepouvoir » forgé très tôt par Gérard Mendel en reprenant la présentation faite dans le Dictionnaire des risques psychosociaux (Prades et Rueff-Escoubès, 2014).

La division du travail actuelle empêche celui qui travaille d’accomplir un acte entier. Il ne peut seulement accomplir que des fragments d’actes. Cette parcellisation que Georges Friedmann a naguère appelé « le travail en miettes », déjà formalisée par l’organisation scientifique du travail (Taylor), a des effets délétères sur la psychologie de l’homme au travail qu’Adam Smith, et plus encore Karl Marx avaient très tôt révélés. Les concepts d’« aliénation » et de « réification » découlent de ces observations et la psychologie sociale s’est largement constituée autour de cette question. La sociopsychanalyse n’a pas échappé à la règle : elle parlera, à propos du travail répétitif, de « pétrification » et de « mutilation de la personnalité ».

La question posée à la sociopsychanalyse, en tant qu’intervention psycho-sociale, revient à se demander comment on pourrait amener chaque individu à exercer plus pleinement un certain pouvoir sur son acte, afin qu’il puisse être vécu par lui comme le sien, tout en bénéficiant du pouvoir de ce que son acte a modifié dans la réalité (les effets de sa production).

La réponse psychologique sera de permettre à chacun d’être en situation de dire son mot sur son travail, dans un cadre qui permette une plus grande liberté d’expression que celle connue habituellement dans les entreprises, une communication collective et écrite de cette expression qui se traduit par des questions et des propositions.

La réponse organisationnelle consistera à essayer de relier ce qui est délié, pour pallier la division du travail, en positionnant l’individu dans un groupe de pairs, et ce groupe dans un dispositif institutionnel relié aux autres, « découpés » dans un organigramme spécifique de l’institution.

C’est dire que ce que d’autres ont appelé ensuite le pouvoir d’agir (autre nom de l’ « actepouvoir ») est largement déterminé par l’organisation du travail ; c’est pourquoi la sociopsychanalyse se propose de modifier cette dernière pendant le temps de son intervention, pour faire contrepoids aux effets de division sur l’acte de travail. Le dispositif institutionnel prévoit en particulier la constitution de groupes homogènes de métiers et hiérarchiques, et une communication écrite indirecte entre les différents groupes, avec obligation de réponses. Ce dispositif d’expression collective et de communication sur l’acte de travail contribue à permettre « le mouvement d’appropriation de l’acte », entraînant un développement psycho-social individuel et collectif.

Le concept d’ « actepouvoir » rend compte de ce rapport du sujet à l’acte et du pouvoir de l’acte sur la réalité extérieure. La clinique sociopsychanalytique montre que des effets psychologiques opposés apparaissent en fonction du pouvoir que le sujet a sur ses actes. Déplaisir, souffrance, démotivation : tel sera le lot réservé à ceux (la plupart) qui n’ont pas ou peu de pouvoir sur leur acte de travail; plaisir, motivation, responsabilité, créativité qualifieront ceux qui se l’approprient. Développer le pouvoir qu’ont les gens sur ce qu’ils font sera donc la grande affaire de la sociopsychanalyse ; ce faisant, en participant à un acte plus complet, ils s’éloigneront des aspects les plus pathogènes de l’organisation du travail actuelle.

En somme, le concept d’actepouvoir ajoute à la conception sociologique plus classique du pouvoir, celle du pouvoir des uns sur les autres (telle qu’on la trouve chez Michel Crozier, par exemple), une définition psychosociale qui est celle du pouvoir que nous avons sur nos propres actes. Il trouve son expression concrète dans la mise en place de ce que la sociopsychanalyse (SP) appelle un Dispositif Institutionnel (DI).

Observons maintenant celle que prévoit la SP dans la mise en œuvre d’un dispositif institutionnel dans une Maison d’Enfants à Caractère Social (MECS). C’est cette dimension participative qui nous intéresse au premier chef. C’est pourquoi, nous nous bornerons à ne donner au lecteur que des éléments indispensables à la compréhension de notre propos concernant ce point17. Nous faisons référence ici à une intervention commencée et réalisée à partir d’une demande provenant du directeur de la MECS qui souhaitait que les équipes éducatives puissent prendre du recul au regard des situations souvent difficiles qu’elles vivaient. Il fallait qu’elles puissent réfléchir collectivement pour prendre de la distance et se remettre en question. L’ADRAP18 y a répondu en proposant l’installation d’un Dispositif Institutionnel (DI) qui a les caractéristiques suivantes :

- il s’appuie sur la constitution de groupes homogènes (de métiers) « découpés » dans l’organigramme de l’établissement, avec en particulier dans la MECS, trois groupes d’éducateurs et trois groupes d’enfants et adolescents. L’ensemble des groupes (c’est-à-dire l’ensemble du personnel) se réunit en général tous les deux ou trois mois, le dernier le faisant étant le Comité de pilotage, clôturant ce que nous appelons un cycle ;

- les membres des groupes ont une tâche, celle de parler exclusivement de leur travail. Avec l’aide d’un intervenant extérieur, ils vont proposer un ordre du jour. Ils nommeront un animateur et un secrétaire de réunion qui changeront à chaque séance dont la durée est d’environ deux heures. À la fin de chacune d’entre elles, un temps est réservé à l’écriture d’un compte rendu ou plutôt d’une communication adressée à un autre groupe ou, le plus souvent au Comité de pilotage. Il y a donc concertation à l’intérieur de chacun des groupes d’abord ; puiscommunicationentre les groupes par le biais de comptes rendus écrits. Cette communication indirecte contourne le face à face hiérarchique ;

- les communications écrites sont l’œuvre du groupe lui-même : elles témoignent de la réflexion collective élaborée (concertation) et se traduit par des remarques, des questions, des propositions auxquelles les groupes (souvent le Comité de pilotage) qui les reçoivent doivent répondre de manière la plus argumentée possible (les intervenants y veillent) ;

- à aucun moment, le dispositif ne fonctionne sous une forme représentative : il n’y a jamais de délégation de personnes qui s’exprimeraient au nom des autres ;

- ce Dispositif Institutionnel s’appuie sur le volontariat des participants et sur l’anonymat (l’entité est ici le groupe, jamais les individus qui le composent). Il est voué à durer. En ce sens, il se présente comme un troisième canal de communication (à côté du canal hiérarchique et du canal syndical et du CE).

Reprenons quelques éléments factuels significatifs de cette intervention auprès de groupes d’enfants et adolescents, dans une présentation faite ailleurs.

« Les séances durent en général une heure trente, deux heures lorsque les enfants sont nombreux. Après lecture du compte rendu du cycle précédent et des réponses s’y rapportant, l’ordre du jour est généralement rapidement établi par les enfants (il comporte de trois à cinq thèmes), le contenu des séances leur appartenant en propre ; un secrétaire et un animateur de séance se désignent : l’intervenant veille à ce qu’il y ait un roulement et les aide dans ces tâches ».

La tonalité peut varier beaucoup d’une séance à une autre. Prenons des exemples. Lors de la séance du 26 novembre (Phase 2, cycle 7), l’intervenant note19 « une grande inquiétude dans le groupe, car un incident s’est produit la veille au soir dans la chambre d’une adolescente où une paire de lunettes a été retrouvée cassée sans motif apparent ». Rien ne va donc plus dans ce groupe d’adolescentes qui se plaignent « d’un risque de privation collective pour les fêtes de Noël ». Par ailleurs, « Les lampes de chevet n’ont toujours pas été remplacées. Des vols dans les chambres se multiplient. Il y a beaucoup de chahut lors des repas. Malgré les promesses, il n’y a toujours pas de changement dans le choix des sorties les mercredis ». L’intervenant souligne la difficulté qu’il rencontre pour que les jeunes argumentent leur revendication et les assortissent d’éventuelles propositions.

La séance suivante du 1er avril de l’année suivante (Phase 2, cycle 8) est autrement plus constructive : « On voudrait décorer la salle à manger, comme cela a été fait pour les couloirs dont les peintures refaites ont été respectées. Sept jeunes sur douze voudraient du rouge. On pourrait aussi manger en deux groupes pour qu’il y ait moins de bruit. On voudrait la clef de la salle de réunion pour faire de la danse : S. pourrait s’occuper de nous montrer les pas. Il faut des groupes de cinq à huit personnes, pas plus ! Si on avait des lits superposés dans les chambres, on aurait plus de place pour faire autre chose ».

Ces contrastes sont cependant relativisés par les aspects permanents liés à la structuration des séances et à leur contenu dont la liberté de parole est manifeste. La structuration des séances conduit en particulier à ce qu’aucune question soulevée une fois ne puisse être ensuite « enterrée » parce que chaque séance débute par la lecture du compte rendu de la séance précédente : « Sur la réponse faite par le Comité de pilotage concernant l’organisation des sorties les week-ends avec les éducateurs, le groupe reformule la question initiale : serait-il possible que les filles qui restent en internat le week-end puissent choisir elles-mêmes les lieux de sorties ? » (Groupe Adolescentes, Séance du 19 février, Phase 2, cycle 4). La réponse n’étant pas jugée recevable par le groupe, la question n’est pas abandonnée, mais reformulée. Quant aux contenus, la lecture des comptes rendus montre combien les thèmes abordés sont proches des préoccupations des jeunes : la télévision, les repas, les cigarettes, la vaisselle, les visites, la propreté, les habits, les insultes, les sorties, l’argent de poche, les amours, la sexualité. Il n’y a pas de sujets « tabou ». Lors de la même séance (19 février), il est dit (et écrit) un point de vue approuvé par d’autres : « Le « flirt » est une chose normale à partir de douze ans ; il pourrait être autorisé, sans abus, c’est-à-dire que les relations sexuelles resteraient interdites ».

Il faut le reconnaître : les capacités d’élaboration des groupes dominés sont presque toujours minorées alors que les concertations (comme nous venons de le voir) sont souvent riches de créativité et de propositions originales, individuelles et collectives20.

Trois groupes d’enfants ont été constitués : un groupe d’enfants mixte, un groupe d’adolescents et un groupe d’adolescentes. La lecture des comptes rendus fait apparaître ces groupes comme des analyseurs21 des contradictions du travail des éducateurs. Illustration : lors d’une séance, les adolescents font une proposition d’achat d’une console de jeux vidéo. Plusieurs séances de travail sont consacrées à l’élaboration d’un argumentaire justifiant l’achat et proposant des modalités (règlement) d’utilisation. Contre toute attente, la réaction du groupe des éducateurs à la communication des adolescents est négative : les éducateurs sont réticents, hésitent à répondre comme si le sujet ne les intéressait pas, comme s’ils ne supportaient pas que les jeunes puissent élaborer par eux-mêmes et pour eux-mêmes un projet, d’autant qu’il a été rédigé en présence d’un intervenant étranger à l’institution. Comment ces adolescents si désorganisés seraient-ils capables de construire un tel argumentaire ? Ce malaise, reconnaîtront les éducateurs, est « révélateur du fonctionnement institutionnel ». Deux mois après la demande et une réponse positive effectuée en dehors du dispositif de communication, la console n’est toujours pas à la disposition du groupe alors qu’il en existe une disponible dans le bureau du directeur, don d’un industriel local à l’institution. Situation en apparence incompréhensible tant elle apparaît comme un déni de la réalité, refus qui apparaît comme le symptôme du malaise. Refusent-ils de livrer la console parce qu’elle a été donnée et pas achetée ? Se sentent-ils dépossédés ? Ce refus est-il celui du dialogue avec les jeunes et la direction ? Se sentent-ils exclus d’un projet fait sans eux ? On voit bien comment la présence de ces groupes de jeunes vient interroger la pratique des éducateurs. Cette situation illustre les difficultés, contradictions et tensions que font émerger la participation effective de ceux qui n’ont habituellement pas la parole, en tout cas dans les conditions d’égalité et de liberté minimales à l’expression. L’imagination et la créativité dans les groupes dominés viennent à chaque fois discuter et bousculer la pratique des groupes dominants. La participation effective est à ce prix.

Pour conclure

Nous avons brièvement évoqué la démocratie représentative, celle que Marx appelait formelle, pour montrer qu’à l’échelon d’un quartier comme à celui d’une nation, la démocratie n’a pu trouver, depuis deux siècles, que peu de moyens de se renouveler. Des expériences, souvent embryonnaires, existent toutefois (Sintomer, 2007) sans pouvoir s’imposer : au mieux (lorsque la volonté est là), de grands principes viennent buter sur la réalité de la mise en œuvre (on pense à la politique de la ville).

Si la question de la participation a partie liée à celle de la démocratie, si elle s’avère particulièrement décisive en raison de la défiance vis-à-vis de la démocratie représentative qui la met en danger (la défiance vis-à-vis des politiques n’est plus à démontrer), les alternatives – qu’elles prennent la forme organisationnelle de la démocratie directe (Castoriadis) ou s’appuient sur l’idée de « l’empowerment » et du « pouvoir d’agir » (qui sont des postures plus que des méthodologies) – buttent le plus souvent sur leur réalisation pratique. C’est la force du dispositif que nous avons brièvement décrit que d’allier une anthropologie de l’acte (autour du concept d’ « actepouvoir ») à peine ébauchée dans ce texte22 à une pratique d’intervention rigoureuse (DI).

La loi 2002.2, rénovant l’action sociale et médico-sociale, en mettant l’accent sur une plus grande participation des usagers, n’échappe pas à une logique qui tend à poser des principes généraux sans expliciter les théories générales dont découlent les moyens à mettre en œuvre. L’application effective de ces derniers n’est même pas garantie puisque l’évaluation externe prévue est commanditée par ceux qui sont évalués. Par ailleurs, comme nous l’avons évoqué plus haut, il n’est pas possible de modifier la place de certains acteurs dans une institution sans prendre en compte celle des autres. De sorte que, plus de dix années après l’adoption de cette loi, la participation des usagers (c’est-à-dire le pouvoir qu’ils ont sur leur vie) reste dans l’ensemble très limitée.

Ce qui fait défaut, c’est l’invention de dispositifs participatifs, tels le Dispositif Institutionnel Mendel (DIM) dont l’objectif explicite est bien de permettre aux personnes d’accroître leur pouvoir sur leurs actes dans le cadre de leur activité quotidienne. Nous avons vu à quel point les groupes d’enfants et jeunes ont pu réfléchir sur tous les sujets qui les concernent vraiment, bousculant ainsi les rapports aux autres groupes de l’institution. La démocratie n’est que par les actes qui la font vivre. Elle est dynamique, parfois conflictuelle et jamais assurée. La démocratie participative, comme l’écrit si pertinemment Loïc Blondiaux (2008), « mérite qu’on s’y intéresse précisément parce qu’elle est le lieu où les contradictions de l’ordre démocratique peuvent se déployer ».

Dans sa forme présentée plus haut, sa mise en œuvre éprouvée depuis près de quatre décennies témoigne de la présence d’une créativité collective insoupçonnée23 qui se manifeste à chaque intervention montrant qu’il n’existe pas de participation véritable sans imagination et créativité de sorte que ce que nous nommons ici l’imagination participative frôle pour nous le pléonasme. Elle est bien entendu aux antipodes de toutes les autres formes « d’implication contrainte » (Durand) et autres « coopérations institutionnelles » forcées qui rassemblent des individus soumis et captifs.

Gérard Mendel a appelé « le vif du sujet » notre capacité à échapper à la répétition. Et c’est dans l’acte qu’il se manifeste. Car il se définit, au moins en partie, comme la « capacité humaine à l’invention », à la création dans le cours même de l’acte. « Le peintre qui débute un tableau, écrit Mendel (1999), ignore en partie ce que son projet va devenir, sinon il ne serait qu’un copiste et non un créateur. Ainsi en est-il de tout acte où le vouloir de création intervient (…). Tout acte comporte une part d’invention sous peine de n’être que répétition routinière ». Dans ce sens, l’imagination est consubstantielle à la participation et contribue à définir l’actepouvoir dans son développement. On retrouve là la place que la Théorie critique de l’École de Francfort avait donnée à l’imagination dans les années 1930 : sans l’imagination, disait à peu près Herbert Marcuse, toute connaissance risque de rester prisonnière du passé ou du présent et être détachée de l’avenir qui seul relie cette connaissance à l’histoire de l’humanité24.

 

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Notestop


1 Pas seulement par l’absentéisme constaté aux votes lors des élections mais aussi par le dépit et le désarroi de plus en plus prononcé des citoyens quant à l’offre politique. Sa dimension représentative n’y est pas étrangère. La démocratie délégative ne concerne pas seulement les partis politiques mais presque toutes les formes de rassemblement collectif : des associations aux syndicats en passant par les délégués de classes ou les représentants du personnel dans les entreprises.

2 Par opposition à la « démocratie faible » dans « laquelle la participation des citoyens est fermement encadrée et limitée. Le pouvoir du peuple, dans cette perspective, est une illusion car le peuple ne gouverne pas et, en tout état de cause n’en est pas capable ». Les tenants d’une telle position sont, par exemple Walter Lippmann et Joseph Schumpeter qui s’en sont pris à ce qu’ils tenaient pour un « mythe de la démocratie populaire ». Au contraire, les partisans de la « démocratie forte » dont les « pères fondateurs » sont Jefferson, Tocqueville et Dewey, pensent que « voter une fois de temps en temps n’est pas suffisant » (Zask, 2011).

3 En particulier, dans la revue n° 7 intitulée Les sauvages étaient-ils démocrates ? et n° 8, La démocratie inachevée (1990).

4 Voir par exemple les textes de Marcel Gauchet, Pierre Clastres et Claude Lefort autour de celui d’Étienne La Boétie, 1993.

5 On pourra se reporter au livre collectif dirigé par Giovanni Busino, 1989.

6 Concernant les sociétés tribales, nous suivrons volontiers l’anthropologue Philippe Descola (2014) qui montre « qu’il faut prendre avec prudence les analogies possibles entre les façons de vivre des populations tribales et les problèmes qui se posent à nous » (…) mais elles sont « la preuve de ce que la composition du monde que nous connaissons n’est pas la seule possible ». Autrement dit, et c’était aussi ce que disait Pierre Clastres, « l’anthropologie ne nous fournit pas des idéaux de vie alternatifs, elle nous apporte la preuve que d’autres voies sont possibles puisque certaines d’entre elles, aussi improbables qu’elles puissent paraître, ont été explorées ailleurs ou jadis ».

7 Même si des théories solides ont pu être érigées : on pense en particulier aux travaux du principal théoricien des Conseils, Anton Pannekoek, 1982.

8 Y compris le projet d’une démocratie fondée sur la représentation des groupes organisés. N’oublions pas que « le syndicalisme a grandi au sein d’une culture critique de la démocratie électorale ». À la suite de Proudhon, en particulier, dont l’influence a été beaucoup minimisée, il sera reproché « en permanence à la démocratie républicaine de confondre les classes et de nier les clivages sociaux en érigeant l’électeur abstrait en figure centrale de la vie publique ». L’ancien communard Gustave Lefrançais parlait « d’abattoir électoral », Rosanvallon, 1998.

9 Se refusant à parler de « démocratie participative » mais plutôt de « démocratie technique », certains auteurs défendent la mise en place de procédures toujours plus « dialogiques » à partir de l’organisation des forums hybrides existants (des « focus groups » aux conférences de consensus ou aux jurys de citoyens, en passant par les enquêtes et débats publics, les comités locaux d’information et de consultation, les comités des sages…) afin de pouvoir Agir dans un monde incertain (Callon et al., 2001) et nourrir la démocratie représentative.

10 Par exemple, la loi relative à la démocratie de proximité (2002) prévoit l’organisation de débats publics lorsque la Commission Nationale du Débat Public (CNDP) le décide. Ce qui a été le cas, par exemple, pour le projet de contournement routier de la ville de Nice. Neuf réunions publiques ont été organisées, animées par une « commission particulière » dont l’apport est « d’améliorer le projet par la prise en compte d’expertises et de logiques complémentaires à celles du maître d’ouvrage » et « de construire l’acceptabilité de l’utilité publique » (Le mode d’emploi du débat public, Document CPDP, octobre 2005). Malgré les intentions visant au respect de « principes d’équivalence et d’argumentation », le propos du citoyen ne peut que marginalement rivaliser avec celui de l’élu local (habitué à s’exprimer publiquement), de l’association spécialisée ou des experts, d’autant que le débat est seulement circonscrit à la discussion de trois solutions proposées par le Maître d’ouvrage.

11 On s’est moqué de Ségolène Royal lorsque, au moment des élections présidentielles où elle s’était présentée, elle avait prétendu déposer un brevet sur « la démocratie participative » ; elle avait heureusement renoncé (par peur du ridicule, sans doute). D’autres osent puisque le « développement du pouvoir d’agir individuel et collectif » est une marque déposée à l’Institut National de la Propriété Industrielle (INPI).

12 Loi n° 2002.2 du 2 janvier 2002 rénovant l’action sociale et médico-sociale dont les deux principes directeurs sont : – la garantie des droits des usagers et – l’instauration rigoureuses du dispositif offrant à ces principes des outils.

13 Question évoquée dans Prades, 2012b.

14 Que penser par exemple de l’introduction récente des pointeuses dans les établissements sociaux, y compris ceux dépendants d’associations de parents de personnes handicapées ?

15 C’est l’une des thèses de notre livre : Prades, 2014.

16 « On peut parler d’implication contrainte pour caractériser le modèle intrinsèque au flux tendu : à partir du moment où un salarié accepte le principe du flux tendu, celui-ci mobilise, malgré lui, toutes ses facultés physiques et intellectuelles » (Durand, 2004). Les contraintes sont telles que le sujet est obligé d’approuver ce qui lui est demandé. L’idée étant que la forme organisationnelle entraîne l’implication forcée.

17 Pour une description plus complète de cette intervention, nous le renvoyons à notre article 2005, « Intervention et identité professionnelle. Sociopsychanalyse institutionnelle dans une MECS », Les Cahiers de l’Actif, n°s 348-349 et le livre de Prades (dir.), 2007.

18 ADRAP : Association de Recherche et d’Action Psychosociologique [www.sociopsychanalyse.com].

19 Le compte rendu (que l’on devrait plutôt appeler « communication écrite » en raison du fait qu’elle ne rend compte que de ce que veulent bien y inscrire les participants au groupe) est généralement rédigé par un membre du groupe sous son contrôle sauf quand les personnes ne savent pas écrire. Le texte est parfois accompagné d’une note de l’intervenant qui rend compte du climat de la séance ou d’une question particulière : elle est soit diffusée à l’ensemble des participants au DI (avec la mention : « Note de l’intervenant ») ou seulement adressée aux membres du groupe d’intervenants.

20 Sur la créativité d’un groupe d’élèves dans une école, voir le chapitre 1 de Prades, 2007.

21 « On donnera le nom d’analyseur à ce qui permet de révéler la structure de l’institution, de la provoquer, de la forcer à parler », Lourau, 1970.

22 Développée dans sa forme la plus aboutie dans Mendel (1998).

23 Sur la créativité, voir le livre de Gérard Mendel, 1999, et encore le premier chapitre de Prades, 2007.

24 On pourra se référer à Jay, 1977.

 

Pour citer cet articletop


Référence électronique
Jean-Luc Prades, "L’imagination participative Empowerment, pouvoir d’agir et actepouvoir", Sciences et actions sociales [en ligne], N°2 | 2015, mis en ligne le 01 octobre 2015, consulté le , URL : http://sas-revue.org/index.php/17-varia/43-l-imagination-participative-empowerment-pouvoir-d-agir-et-actepouvoir

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Jean-Luc Prades
Sociologue (Université Nice Sophia Antipolis), responsable du Laboratoire Recherches Interventions Sociales (LARIS/IESTS Nice) et sociopsychanalyste (ADRAP) 
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N°4 | La gouvernance associative : vers une transformation démocratique de l'intervention sociale ?

Varia

Les publics du médico-social au prisme du genre :
Le cas des jeunes en Institut Thérapeutique Éducatif et Pédagogique

Marion Blatgé, Melaine Cervera, Audrey Parron

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Mots-clés : ITEP, genre, invisibilité, jeunesse, troubles psychiques

Key words : educational and therapeutic institutes, gender, invisibility, youth, psychic disorders

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La surreprésentation masculine en ITEP : une évidence statistique rendue invisible
Le genre de l'ITEP : une réalité statistique non questionnée
Une surreprésentation masculine invisible

Explorer le public des ITEP au regard du genre
Troubles psychiques et adolescences au prisme du genre
Déviances scolaires et adolescences : vers une analyse en termes de rapports sociaux de sexe

Conclusion

 

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Si le champ médico-social est investi par les sciences sociales sous le prisme de ses dynamiques historiques (Barreyre, 2014 ; Chauvière, 1980 ; Zafiropoulos, 1981), plus rares sont les travaux de terrain s’orientant vers une analyse approfondie de ses institutions, et plus encore de ses publics. Si des travaux contemporains ont entrepris cette investigation (Blatgé, 2012 ; Dargère, 2012 ; Parron, 2011), ils butent pourtant sur des contraintes méthodologiques (Dupont, 2015 ; 2016), ainsi que sur le caractère épars des publications dans ce domaine.

Dans ce contexte, rappelons que ce champ a trait à une diversité de publics, à différents âges de la vie. Dans le cadre d’une recherche collective et financée, nous avons eu l’occasion d’analyser les parcours de jeunes relevant d’établissements et de services aux caractéristiques affirmés, les Instituts Thérapeutiques Éducatifs et Pédagogiques (ITEP). Faisant suite aux Instituts de Rééducation (IR), ces instituts ont connu des évolutions réglementaires substantielles1. Auparavant encadrés par un régime de triple agrément, c’est-à-dire d’habilitations conjointes du ministère de la Justice, de l’Aide Sociale à l’Enfance et de la Sécurité Sociale, ces établissements se sont inscrits durablement dans le champ médico-social au cours des années 2000. Leur public est aujourd’hui défini par des difficultés d’ordre psychique ; les ITEP accueillant « des enfants, adolescents ou jeunes adultes qui présentent des difficultés psychologiques dont l’expression, notamment l’intensité des troubles du comportement, perturbe gravement la socialisation et l’accès aux apprentissages. Ces enfants, adolescents et jeunes adultes se trouvent de ce fait, malgré des potentialités intellectuelles et cognitives préservées, engagés dans un processus handicapant2. »

À l’instar de travaux sociologiques menés sur le sujet, notre ambition, en entamant cette exploration des parcours de jeunes en ITEP, est de saisir l’enchevêtrement de différentes formes d’accompagnements, qu’ils soient sociaux, médico-sociaux, pédopsychiatriques et scolaires, tout en saisissant des caractéristiques sociales propres à ces jeunes et à leur environnement familial. Nos premières collectes et analyses, notamment statistiques, ont pourtant mis en lumière une caractéristique très nette des ITEP : il s’agit de lieux fréquentés massivement par de jeunes garçons, et dans lesquels les jeunes filles sont marginales, d’un point de vue numérique. L’importance de cette variable du genre, dans les données statistiques disponibles, est évidente. Pour autant, il s’agit d’une réalité qui n’est pas traitée, ni dans la presse spécialisée, ni dans les productions associatives. Cette problématique du genre semble également invisible dans les travaux sociologiques sur les ITEP et sur les Instituts de Rééducation. Au-delà de la seule identification de la variable genre et de sa mise en évidence statistique, quel problème sociologique ce constat pose-t-il ? Nous proposons ici d’éclairer ce hiatus entre une réalité solidement établie statistiquement et son processus d’« invisibilisation » dans la littérature, voire dans le discours des professionnels. Nous dévoilons ensuite la fécondité d’une approche en termes de genre, en explorant les liens entre adolescence et troubles psychiques d’une part, et déviances scolaires et genre d’autre part. L’exploration de travaux sur le genre nous permettra notamment d’aller plus en avant dans l’exploration de ces publics, en mettant en lumière des caractéristiques scolaires affirmées. Pour ce faire, nous analyserons à la fois des données issues de travaux en cours et procéderons également à des analyses secondaires. Sur le plan statistique, seront mobilisées dans notre démonstration les données de l’enquête Établissements et Services, établies par la Direction de la Recherche, des Études, de l’Évaluation et des Statistiques (DREES), mais également les résultats d’une enquête par questionnaire réalisée en 2015 dans quatre régions françaises, dans le cadre de notre recherche. À ces données quantifiées s’ajoute l’analyse d’un corpus documentaire de la presse professionnelle de l’action sociale3 et des productions de l’Association des ITEP et de leurs Réseaux (AIRe), principale association investie à ce jour sur le secteur et association professionnelle de directeurs d’ITEP.

La surreprésentation masculine en ITEP : une évidence statistique rendue invisible

Nos premières données basées sur une enquête auprès de trente établissements situés en Bretagne, en Haute et Basse Normandie et en région PACA rejoignent les résultats donnés par la statistique publique : le public accompagné dans des ITEP est majoritairement masculin. Après une description en chiffres, nous présenterons un compte rendu critique de la presse scientifique et professionnelle afin de questionner « l’invisibilisation » de ce fait.

Le genre de l’ITEP : une réalité statistique non questionnée

Les données quantifiées dont nous disposons sur les publics de ces établissements médico-sociaux, qu’elles soient nationales ou locales, mettent en exergue une saisissante surreprésentation des jeunes garçons dans ces lieux.

D’après les données de l’enquête Établissement et Services, établies par la Direction de la Recherche, des Études, de l’Évaluation et des Statistiques (DREES), en 2010, les ITEP prenaient en charge près de 15 000 jeunes, parmi lesquels 87 % sont des garçons. Ce taux est particulièrement élevé puisque, en comparaison, dans les instituts médico-éducatifs, spécialisés dans l’accompagnement de jeunes présentant un retard psycho-intellectuel, cette proportion est de 36,7 % (DREES, 2013). Concernant l’ensemble des élèves en situation de handicap dans le milieu ordinaire, la surreprésentation masculine s’observe aussi, et les jeunes filles ne représentent que 31,4 % des élèves bénéficiant d’une reconnaissance de handicap (RERS, 2014). La répartition des garçons et des filles est donc bien plus inégale dans les ITEP. Ces données nationales rejoignent des données régionales. Les premiers résultats émergeant de notre recherche sur les parcours des jeunes accompagnés en ITEP4 corroborent ces statistiques. D’après une enquête réalisée auprès de trente établissements situés en Bretagne5, en région PACA et en Haute et Basse Normandie, nous retrouvons un taux de 86 % de garçons et de 14 % de filles. Les différences entre les régions ne sont pas manifestes. Seule la Bretagne affiche un taux supérieur de garçons accueillis (90 %).

tableau1-Blatgé et al.1504défSAS

Champ : 30 ITEP en régions Haute et Basse Normandie, PACA et Bretagne. Effectif total de 1 680 enfants et adolescents.

Sources : Recherche « parcours ITEP », AIRe/EHESS, 2015.

D’autres résultats cités dans un rapport interministériel6 (IGEN, IGEANR, 2014) nous permettent d’aller plus loin dans l’analyse des différences générées, en étudiant par exemple les caractéristiques de scolarisation des jeunes d’ITEP. Ainsi, concernant le mode de scolarisation nous notons sensiblement, en proportion, davantage de filles dans un établissement scolaire à temps complet et en SEGPA7. Les données ne révèlent pas de différence notable quant au niveau scolaire mais elles sont éclairantes en termes d’orientation scolaire. Nous notons ainsi plus de filles en lycée général et, toujours en proportion, plus de garçons scolarisés en lycée professionnel.

tableau2-Blatgé et al.1504défSAS

Répartition (p.100) des enfants accueillis dans les instituts thérapeutiques éducatifs et pédagogiques (ITEP) selon le type de scolarisation et par sexe. Situation au 31 décembre 2010.

Champ : Instituts thérapeutiques éducatifs et pédagogiques – France métropolitaine et DOM.

Sources : Enquête DREES, ES 2010.

S’agissant de l’hébergement et des modalités d’accueil en externat ou en internat complet, il n’existe pas de différences sensibles entre garçons et filles. Par contre, proportionnellement, plus de filles sont accueillies en internat séquentiel, c’est-à-dire de manière intermittente au cours de la semaine, et plus de garçons en internat de semaine.

Concernant la répartition par âge des effectifs admis au cours de l’année 2010, les filles sont accueillies plus jeunes que les garçons et elles restent plus âgées dans les établissements. Les garçons sont aussi plus présents de 11 à 14 ans. Pour ce qui est de la durée du séjour, les filles restent sensiblement plus longtemps en ITEP avec une moyenne de 3,6 années d’accompagnement contre 3,2 pour les garçons.

tableau3-Blatgé et al.1504défSAS

Répartition (p.100) des enfants sortis au cours de l’année 2010 des instituts thérapeutiques éducatifs et pédagogiques (ITEP), selon la durée de séjour.

Champ : Instituts thérapeutiques éducatifs et pédagogiques – France métropolitaine et DOM.

Sources : Enquête DREES, ES 2010.

Au regard de ces données statistiques, la question scolaire apparaît comme un indice fort pour saisir la tension entre les parcours de jeunes filles et ceux de jeunes garçons. Le type de scolarité suivi, notamment, semble une variable significative. Les jeunes filles ont proportionnellement plus de chance de suivre une scolarité ordinaire à temps plein, tandis que leurs homologues masculins sont plus fréquemment présents au sein d’Unités d’Enseignement internes aux établissements médico-sociaux.

 

Une surreprésentation masculine invisible

Si la surreprésentation masculine dans ces lieux que sont les ITEP est un point saillant de toute exploration des données statistiques sur le sujet, il est marquant de noter à quel point cet enjeu est invisible dans la littérature. En effet, les analyses et les nombreuses publications issues des travaux des acteurs de terrain sur le sujet traduisent une invisibilité des enjeux de genre, que ce soit dans le débat professionnel des acteurs accompagnants des ITEP ou, plus généralement, dans les publications relevant du travail social. Notre exploration de la littérature grise, qu’il s’agisse des publications de travailleurs sociaux ou de publications associatives, est saisissante quant à cette invisibilité de l’enjeu du genre.

Du point de vue de la littérature professionnelle, notons que la thématique des ITEP est présente dans la presse spécialisée en premier lieu sur des enjeux institutionnels et d’évolution des textes réglementaires. La thématique des violences en institution, et notamment celle des usagers, constitue également un thème récurrent. Un dépouillement de la presse à destination des travailleurs sociaux depuis l’année 2005 nous révèle que la question de la présence masculine n’a été abordée qu’une seule fois, dans la publication Lien social[8, au détour d’une interview. Les pistes de réponse apportées relèvent d’une expression différenciée des troubles psychiques selon le genre.

Au sein des productions associatives, la problématique du genre est également invisible. L’exploration, depuis 2005, des actes annuels des journées d’études de l’AIRe est, à ce titre, explicite. La thématique de la présence massive de jeunes garçons dans ces établissements n’y est pas explorée sur les dix dernières années. Outre les enjeux institutionnels de mise en application de la réglementation, ces publications s’intéressent aux publics et à leurs parcours sous le prisme de la clinique et de la psychanalyse.

Les travaux sociologiques sur les publics d’ITEP, quant à eux, s’ils s’intéressent aux particularités des parcours de ces jeunes, ont pour principal prisme l’enjeu de l’origine sociale de ces enfants et adolescents, fréquemment issus de familles populaires (Sicot, 2005 ; Dupont, 2013). Ces caractéristiques sociales, si elles sont étayées par différents matériaux ethnographiques, sont peu mises en lumière par l’analyse statistique. Les troubles psychiques ou l’origine sociale constituent des enjeux d’investigation lorsqu’il est question d’analyser les parcours de jeunes accompagnés. L’origine sociale ne constitue pas la variable la plus aisée à étayer du point de vue de l’administration de la preuve, faute de données statistiques nationales, les données de la DREES n’incluant pas cette dimension (Sicot, 2005), pourtant fondamentale dans l’analyse des publics de l’action médico-sociale (Mormiche et Boissonat, 2003).

S’agit-il pour autant d’une « invisibilisation » de la problématique du genre ? Force est de constater que ces enjeux ont été peu investis dans les recherches qualitatives en sciences humaines sur le champ médico-social, alors même qu’ils sont étayés quantitativement (Ravaud et Ville, 2003). Si le concept d’invisibilité est mobilisé par les chercheurs pour qualifier les « inaudibles » dans une société donnée (Braconnier et Mayer, 2015), il n’en revêt pas moins une qualité heuristique pour comprendre la disparition catégorielle d’une variable, dont l’importance est pourtant identifiée statistiquement, et laissée dans l’ombre dans la plupart des travaux qualitatifs scientifiques et professionnels sur le sujet.

La question de l’invisibilité est issue du programme de recherche développé par le sociologue Olivier Voirol à partir de la philosophie sociale d’Axel Honneth9. Si l’auteur définit trois types d’invisibilité : l’invisibilité affective, l’invisibilité juridique, l’invisibilité pratique (Voirol, 2005, 2009 ; Honneth, 2004), dans les questions soulevées par notre champ d’investigation, nous pouvons en retenir deux en priorité : l’invisibilité juridique (domaine du droit) et l’invisibilité pratique (domaine de la solidarité). La première, désigne l’invisibilité créée par l’entremêlement des dispositifs d’accompagnement - on pourrait à ce titre la qualifier d’institutionnelle -, quand la seconde a un rapport étroit avec la valeur sociale donnée par les acteurs à tels ou tels enjeux dans le cours de leurs interactions. Par hypothèse, ces deux vecteurs d’invisibilité, couplés, sont une piste pour comprendre la disparition des enjeux de genre dans les corpus des données qualitatives des chercheurs d’une part et dans les pratiques des acteurs d’autre part. L’intérêt pour telle ou telle problématique, que ce soit dans la communauté scientifique ou dans celle des professionnels est le fruit de rapports sociaux, de pouvoirs et de rapports de force, de données disponibles, d’accès aux terrains. Si le manque de données qualitatives et les difficultés de collecte des données in situ expliquent la carence de publications ancrées sur une méthode qualitative sur l’enjeu du genre dans les ITEP en termes, par exemple, de domination et d’histoire de la violence chez les garçons (Muchembled, 2008), ces éléments n’expliquent pas l’absence d’attention des professionnels accompagnants des ITEP sur cette question. Aussi, une interprétation pourrait être que l’absence de reconnaissance institutionnelle de la question du genre dans les ITEP et le peu de valeur sociale accordée à cette caractéristique dans les pratiques de ces institutions expliqueraient « l’invisibilisation » progressive de la question de la surreprésentation masculine dans les ITEP, et, par ricochet, dans les investigations de la sociologie du handicap. Cette dialectique de la visibilité d’une question de recherche ou d’un enjeu pratique du travail d’accompagnement questionne la construction épistémologique des recherches sociologiques et des enjeux de terrains publicisés par les acteurs. Les professionnels de l’accompagnement dans les ITEP agissent-ils par routines professionnelles, ayant, depuis plusieurs décennies, accompagné une majorité de garçons et ne jugeant plus intéressant d’analyser les causes et les conséquences multiples de cette réalité ?

Explorer le public des ITEP au regard du genre

Un processus « d’invisibilisation » de la dimension genrée est à l’œuvre dans les manières d’appréhender les publics d’ITEP, à un niveau scientifique et professionnel. Pourtant, que ce soit en termes de troubles psychiques ou en termes de difficultés scolaires, le genre demeure une variable éminemment pertinente pour éclairer les processus d’entrée dans les ITEP.

Troubles psychiques et adolescences au prisme du genre

La définition et la reconnaissance d’un public en souffrance psychique restent des opérations difficiles à appréhender et à analyser. Lise Demailly souligne ces tensions selon deux niveaux : le premier concerne les problèmes de mesure puisque les troubles psychiques sont mouvants d’une part et qu’une proportion importante de personnes sont dans le non-recours au soin d’autre part ; le second niveau concerne la dimension construite des nosographies psychiatriques par les industries pharmaceutiques ou par des mouvements issus de la société civile comme des associations de familles (Demailly, 2011).

De même, reconnaître et évaluer le processus de handicap dans l’évolution d’un enfant souffrant de troubles psychiques se révèle particulièrement complexe puisque l’approche du handicap chez l’enfant ne peut se concevoir, selon Martine Barres, que dans une posture de prévention, c’est-à-dire d’intervention sur le processus de handicap (ses diverses composantes et sa dynamique interactive) et ceci dans le but de le réduire (Barres, 2010). Une telle approche apparaît dans la définition des missions des ITEP avec la reconnaissance inscrite dans le décret de 2005 d’un processus handicapant.

Face aux difficultés d’appréhender ces publics, la souffrance psychique des adolescents reste une question centrale dans les recherches en santé publique, tant elle est marquée par un flou nosographique et une difficulté dans l’accompagnement.

Selon un rapport de l’INSERM daté de 2005, la dépression toucherait 16,8 % des filles et 7 % des garçons. La souffrance à l’adolescence s’exprimerait-elle différemment chez les jeunes femmes et chez les jeunes hommes ? Muriel Darmon a relevé, dans sa recherche auprès d’adolescentes souffrant d’anorexie, que les troubles des conduites alimentaires touchent davantage les jeunes filles issues majoritairement des classes moyennes et supérieures (Darmon, 2003). À l’inverse, selon le compte rendu de l’INSERM de 200510, la prévalence du trouble des conduites est estimée dans des études internationales à 5,9 % chez les garçons de 15 ans en population générale. Chez les filles, la prévalence est plus faible et les formes agressives sont plus rares (Collectif, 2005). Les experts de l’INSERM reprennent la définition du DSM-IV et caractérisent le trouble des conduites : « comme un trouble mental accompagné de différents symptômes : conduites agressives envers des personnes ou des animaux ; destruction de biens matériels sans agression physique ; fraudes ou vols ; violations graves de règles établies11 ».

Ces données sur la reconnaissance du trouble des conduites ont soulevé de vives controverses sur les enjeux du dépistage à l’enfance (Wacjman, 2011) et sur l’ambiguïté de la notion. En effet, la détection précoce des troubles serait susceptible, à défaut de maintenir des trajectoires scolaires et de prévenir la délinquance, d’entraîner des effets pervers sur la construction du parcours de l’enfant par un procédé d’étiquetage et par une prise en charge médicamenteuse plus ou moins lourde. Par ailleurs, des critiques émanant notamment de sociologues ont mis en lumière le caractère évanescent de ces troubles dans la nosographie, désignant essentiellement des manifestations ou symptômes, « interprétés comme le signe d’une souffrance sans qu’une pathologie évidente y soit clairement associée. » (Coutant, 2012, p. 58).

Les données présentées par l’INSERM, pour controversées qu’elles soient, relèvent la prédominance des garçons dans la reconnaissance de ces dits « troubles des conduites et des comportements12 ». Ce facteur explique en partie la surreprésentation masculine dans les ITEP puisque l’enquête ES révèle que 59 % des jeunes en ITEP ont eu une reconnaissance de troubles des conduites et que 20 % souffrent de troubles du psychisme et psychiatriques graves (DREES, 2013). Cette surreprésentation des garçons n’est pas un fait isolé dans la filière des ITEP mais semble plutôt être la règle pour l’ensemble des établissements d’éducation spéciale, d’après les exploitations de l’enquête Handicaps Incapacités Dépendance (Ravaud et Ville, 2003).

Déviances scolaires et adolescences : vers une analyse en termes de rapports sociaux de sexe

Après avoir mis en lumière quelques caractéristiques générales propres à ces publics, marqués par des parcours fréquemment heurtés, d’un point de vue scolaire notamment, nous avons cherché à explorer les travaux issus de la sociologie de l’éducation et des sciences de l’éducation sur ces questions.

Différents travaux ont dévoilé, d’un point de vue statistique, la très nette surreprésentation masculine dans les problèmes disciplinaires à l’école (Debarbieux, 1996 ; Grimault-Leprince et Merle, 2008 ; Ayral, 2011). Ces travaux se concentrent ainsi sur les âges du collège et du début de l’adolescence. Ces enquêtes montrent que parmi différentes variables socio-scolaires, telles l’origine sociale, l’âge, le niveau scolaire ou l’appartenance de sexe, le genre est une variable tout à fait significative pour expliciter les punitions. De manière constante, les garçons sont, bien plus souvent que les filles, définis comme déviants scolairement, en étant punis et sanctionnés par l’institution scolaire.

Ainsi, dans l’enquête réalisée par Sylvie Ayral dans une série d’établissements scolaires, on note dans l’ensemble des établissements une asymétrie sexuée majeure. La surreprésentation masculine parmi les sanctionnés est constante. 80 % des élèves sanctionnés, tous motifs confondus, sont de jeunes garçons. Cette surreprésentation augmente encore avec la gravité des actes ; ainsi 92 % des punitions ayant trait à une atteinte aux personnes et aux biens sont le fait de garçons. De fait, le genre constitue bien la variable centrale quant à la probabilité d’être puni au collège, les autres variables socio-éducatives apparaissant comme secondaires (Ayral, 2011).

Au-delà de cette surreprésentation masculine dans l’indiscipline scolaire au collège, on note également une asymétrie de sexe similaire dans les dispositifs de remédiation de l’échec scolaire. Ainsi, 62 % des élèves de SEGPA sont des garçons sur l’année 2011-2012 (RERS, 2012). De même, en 2010, près de 80 % du nombre total d’élèves pris en charge par des dispositifs-relais sont de jeunes garçons.

Cette surreprésentation masculine dans les déviances scolaires, ainsi que dans l’échec scolaire, a notamment été mise au jour pour le collège. Or, c’est bien sur cette tranche d’âge du collège que se concentre la majorité des enfants accompagnés en ITEP, avec un âge moyen de 12,5 ans (DREES, 2013). Ces enfants et jeunes adolescents sont, de même, fréquemment scolarisés dans des lieux de remédiation de l’échec scolaire, à l’instar des SEGPA.

Si ces travaux apportent des résultats quantifiés importants, ils ne permettent pour autant pas de saisir finement la genèse de ces déviances et ruptures scolaires, qui est plus aisément explicitée par l’ethnographie (Depoilly, 2013). Par ailleurs, depuis le début des années 2000, différents travaux ethnographiques portent sur les ruptures scolaires de jeunes de milieux populaires (Beaud, 2002 ; Bonnéry, 2007 ; Millet et Thin, 2005). Si ces recherches, croisant sociologie de l’éducation et sociologie des classes populaires, décrivent uniquement des trajectoires masculines, la variable genre n’est, quant à elle, pas interrogée en tant que variable déterminante de ces trajectoires.

La déviance scolaire s’entend comme une co-construction, à l’instar des perspectives interactionnistes sur la déviance (Becker, 1985). L’analyse interactionniste de Séverine Depoilly (2013), issue d’un fin travail de terrain, montre ainsi que des attitudes de défi et d’affirmation, d’emportement corporel et verbal dans les interactions avec les agents scolaires conduisent à un processus d’étiquetage de garçons, fréquemment issus de classes populaires. Les observations de la sociologue tendent à montrer que les jeunes filles parviennent plus aisément à maintenir le lien de la parole avec ces agents scolaires, ce qui conduit ces derniers à dédramatiser certains actes.

En tout état de cause, ces constats soulignent la pertinence de porter une attention particulière aux différences genrées, dans les scolarités et, en particulier, dans les mécanismes de déviances scolaires à l’œuvre. À ce titre, rappelons que la variable du genre est d’autant plus pertinente concernant les enjeux scolaires qu’elle est combinée à celle de l’origine sociale. À l’instar de Nicole Mosconi, il semble pertinent de rappeler que les jeunes garçons de milieux populaires peuvent être qualifiés de « perdants » de la démocratisation scolaire, dans la mesure où l’institution scolaire ne les protège plus contre le chômage et d’autres formes de déshérence sociale (Mosconi, 2014). L’analyse des différences scolaires genrées apparaît comme d’autant plus féconde qu’elle ne nie pas la variable de l’origine sociale, qui reste centrale (Duru-Bellat et al., 2001). De fait, cette diversité des carences de reconnaissance, qu’elles soient liées à la paupérisation de certains milieux déjà défavorisés ou à une mise à l’écart à dominante masculine des normes scolaires, devrait pouvoir faire converger différentes politiques d’identité dès lors mises en commun (Pereira, 2014).

À ce stade de l’analyse, il nous semble opportun de mettre en lumière la dimension scolaire des parcours de ces jeunes, majoritairement des garçons, fréquentant, pour une proportion élevée, des dispositifs de remédiation de l’échec scolaire. Est-il pour autant juste d’analyser les ITEP comme l’expression d’une « ségrégation scolaire » (Dupont, 2013), par le biais d’une opération de traduction des troubles scolaires et disciplinaires sous le prisme du trouble mental ? Si la piste semble féconde, il faudrait néanmoins développer une analyse basée sur des données quantifiées solides qui rendent précisément compte des types et niveaux de scolarité en amont de l’admission en ITEP. En mettant au jour ces données, il conviendrait d’être particulièrement sensible à la question des différences genrées.

Conclusion

Les différents éléments d’analyse présentés dans ce texte visent principalement à mettre en exergue les manques de la littérature professionnelle et scientifique face à la question du genre dans la définition des publics des ITEP. Cette définition des publics soulève des enjeux importants de visibilité, et ceci sur l’ensemble des structures médico-sociales. Le processus d’invisibilisation de cette surreprésentation masculine au sein des ITEP pose ainsi question, dans le sens où il ne permet pas d’appréhender finement les différences genrées dans les parcours individuels. L’expression des troubles psychiques et des déviances scolaires mérite une attention particulière pour appréhender ceux et celles qui sont accompagnés dans ces structures médico-sociales.

Avec les données quantitatives dont nous disposons, nous soulignons l’intérêt des études qualitatives de type socio-ethnographique pour saisir finement les mécanismes d’orientation. Ces études ont l’intérêt de lever les zones d’ombre de certains enjeux contemporains traversant en pratique les champs social et médico-social (Barreyre et Bouquet, 2006). Leur approfondissement et leur poursuite permettront de comprendre les « mécanismes d’invisibilité » des enjeux de genre dans la construction d’un public et dans les trajectoires scolaires, notamment au regard des formes de violence, symboliques et/ou physiques, à l’œuvre dans ces sphères sociopolitiques. Ce dévoilement du genre est d’autant plus fécond qu’il est pensé conjointement avec celui de l’origine sociale. Les publics d’ITEP constituent enfin un terrain d’étude privilégié pour penser ensemble genre et origine sociale à l’intersection de politiques d’identité et de redistribution dont ce secteur du médicosocial, aux marges des scolarités ordinaires, est une illustration poignante.

 

Bibliographietop


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Notestop


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2. Décret n°2005-11 du 6 janvier 2005, op. cit.

3. Ont été consultés les périodiques Actualités Sociales Hebdomadaires(ASH), Travail Social Actualités (TSA) et Lien social depuis 2005, date de publication du décret faisant évoluer les Instituts de Rééducation vers les Instituts Thérapeutiques, Éducatifs et Pédagogiques jusqu’à janvier 2015. Ont également été explorés les actes des journées d’étude de l’Association des ITEP et de leurs Réseaux, édités aux éditions Champ social, de 2006 à 2015. A partir d’un corpus a été réalisée une synthèse de la littérature professionnelle par l’exploration manuelle de ce corpus.

4. Recherche réalisée par le programme Handicaps et Sociétés de l’EHESS, pilotée par l’AIRe et financée par l’axe V de la CNSA et les ARS Bretagne, PACA et Haute et Basse Normandie.

5. Seuls les établissements de l’Ille-et-Vilaine et du Morbihan sont représentés.

6. « Les unités d’enseignement dans les établissements médico‐sociaux et de santé », Rapport ministériel, Rapport conjoint IGEN / IGAENR, décembre 2014.

7. Le portail national des professionnels de l'éducation précise que : « Au collège, les sections d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) accueillent des élèves présentant des difficultés d'apprentissage graves et durables. Ils ne maîtrisent pas toutes les connaissances et compétences attendues à la fin de l'école primaire, en particulier au regard des éléments du socle commun. Les élèves suivent des enseignements adaptés qui leur permettent à la fois d'acquérir les connaissances et les compétences du socle commun, de construire progressivement leur projet de formation et de préparer l'accès à une formation diplômante. » cf. [http://eduscol.education.fr].

8. À la question posée par la journaliste « Pourquoi y a-t-il tant de garçons en ITEP ? », le président de l’AIRe répond : « Ils se manifestent plus bruyamment et plus tôt que les filles dont les troubles se signalent plutôt vers l’adolescence. Mais le problème, c’est que ce n’est pas forcément l’aspect bruyant qui révèle la gravité des troubles, certains troubles ne font aucun bruit. », Interview du président de l’AIRe, in Marianne Langlet, « ITEP : les chemins de l’école », Lien social, n° 1040, 2011.

9. Les travaux de Voirol (2005 ; 2009) s’appuient, entre autres, sur les bases de la théorie honnethienne de la reconnaissance (Cf. Honneth, 2000, 2004, 2006, 2013). Mise en rapport avec les différents types d’attente de reconnaissance des acteurs en interrelations dans la vie sociale, l’invisibilité peut être caractérisée sous plusieurs formes. Dans la théorie critique d’Axel Honneth, les attentes de reconnaissance concernent au moins trois domaines : les relations intimes (amitié, famille, amour) ; le droit ; la solidarité (entendue comme estime sociale). Ces travaux présentent l’opportunité de donner un cadre conceptuel au mécanisme « d’invisibilisation » d’un enjeu pourtant alarmant pour les observateurs et permettraient de comprendre les zones d’ombre qui concernent les débats des acteurs d’un côté et la collecte des données qualitatives des chercheurs d’un autre côté.

10. Ce rapport vient à la suite d’un autre rapport INSERM, édité en 2002 et intitulé « Troubles mentaux, dépistage et prévention chez l’enfant et l’adolescent ». Son objectif était de « sensibiliser les professionnels de la santé et de la justice au dépistage précoce, à la prévention et au traitement » des troubles des conduites. Ce rapport est un travail collectif d’experts qui ont analysé et synthétisé les connaissances scientifiques et internationales en épidémiologie, neurosciences génétique, psychologie et psychiatrie à partir d’une revue de littérature effectuée sur des bases de données. Les travaux sociologiques sont rarement recensés sur ces bases. De nombreuses réactions issues du monde universitaire ou journalistique ont dénoncé les risques de dérive sécuritaire quant à la détection précoce et anticipée de faits délictueux.

11. Source: DSM-IV - Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders.

12. Cette catégorie est mentionnée dans les textes réglementaires encadrant les ITEP.

 

 

Pour citer cet articletop


Référence électronique

Marion Blatgé, Melaine Cervera, Audrey Parron, "Les publics du médico-social au prisme du genre : Le cas des jeunes en Institut Thérapeutique Éducatif et Pédagogique", Sciences et actions sociales [en ligne], N°4 | 2016, mis en ligne le 29 avril 2016, consulté le , URL : http://www.sas-revue.org/index.php/17-varia/47-les-publics-du-medico-social-au-prisme-du-genre-le-cas-des-jeunes-en-institut-therapeutique-educatif-et-pedagogique

 

Auteurtop


Marion Blatgé
Docteure en sociologie
Docteure associée à l'IDHES-Paris 1
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Melaine Cervera
Chercheurs contractuels en sociologie
Programme Handicaps et Sociétés, EHESS
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Audrey Parron
Chercheurs contractuels en sociologie
Programme Handicaps et Sociétés, EHESS
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