N°1 | Année 2015 : Empowerment, participation, activation... Des concepts aux pratiques d'intervention sociale

Varia

Penser l'empowerment, la participation ou l'activation :
la lente et difficile émergence du concept d'acteur en sociologie

Yves Gilbert

Résumé | Index | Plan | Texte | Bibliographie | Notes | Citation | Auteur


Résumés top


Entrées d'indextop


Mots-clés : Sociologie d'intervention, changement social, actionnalisme, empowerment

Key words : Sociology of intervention, Social change, Actionalism, Empowerment

Plantop


Introduction : la sociologie et les sciences sociales d'intervention

Le concept d'acteur en sociologie
L'interactionnisme symbolique
L'acteur et le système
Touraine et la sociologie de l'action
De l'acteur au sujet
Du sujet à l'acteur
De l'advènement du sujet à la surrection de l'acteur
La sociologie de l'acteur-réseau : des acteurs aux actants
Concept de réseau socio-echnique
La traduction
Les acteurs dans la théorie des conventions

Les conséquences de l'actionnalisme sur l'empowerment, la participation et l'activation
En ce qui concerne le sujet
En ce qui concerne le collectif
En ce qui concerne l'action collective

Conclusion
Penser local, agir global, sortir du débat holisme ou individualisme méthodologique

 

Texte intégraltop


pdf button

Introduction : la sociologie et les sciences sociales d’intervention

Les questions de l’empowerment, de la participation, de l’activation ne sont pas nouvelles, même si, parfois, leurs noms changent. Elles s’expriment aujourd’hui dans le champ de l’action sociale et du travail social, soit au travers d’expérimentations spontanées ou de revendications (des salariés, des « usagers » ou des familles), soit au travers des injonctions légales1. Mais elles ont déjà fait l’objet de véritables doctrines pratiques dans les domaines de l’Éducation populaire ou du développement local, après-guerre et jusque dans les années 1970.

La question de l’acteur réflexif (doté des outils et de la culture lui permettant de s’extraire de sa propre situation et de la comprendre dans ses interactions avec son environnement et les autres acteurs qui le peuplent) fut bien l’un des objectifs centraux des mouvements de l’Éducation populaire plus ou moins irrigués par des instituions emblématiques comme le Sillon, bien avant la Deuxième Guerre, l’École des cadres d’Uriage, sous l’Occupation, ou Peuple et Culture, après-guerre. La question de la participation des intéressés aux processus d’identification des déterminants et composantes d’une situation concrète (diagnostic), ainsi qu’aux processus de construction de la décision d’agir sur ces éléments est au cœur des doctrines pratiques du développement local dès les années 1960.

L’articulation top down/bottom up a été particulièrement bien illustrée, plus tard, dans la formule « Penser global, agir local ». Il s’agissait bien d’articulation entre deux dynamiques et non d’opposition, comme on a parfois l’impression qu’aujourd’hui cette tension est formulée (concluant, par exemple, qu’il faudrait remplacer le top down par le bottom up, la démocratie verticale par la démocratie horizontale). Il s’agissait plutôt d’une articulation complexe, comme celles qu’Edgar Morin qualifie de dialogiques : tension des contraires, mais tension génératrice du mouvement (comme le yin et le yang dans le Yi-king2).

Peut-être que ces questions ont alors été traitées exclusivement (ou pour le moins prioritairement) d’un point de vue pratique et qu’elles n’ont pas donné lieu à de solides étayages théoriques. Une grande partie de la littérature de ces époques est d’ailleurs tournée vers les questions méthodologiques et pratiques, beaucoup plus que sur les questions philosophiques et théoriques.

On ne peut que se féliciter de voir apparaître ces questions aujourd’hui dans le champ de l’action sociale et du travail social (comme dans d’autres, d’ailleurs), mais on doit sans doute redoubler de vigilance à l’égard des défauts d’approfondissement et des dérives ou manipulations dont ces termes peuvent faire l’objet, faute d’ancrage dans une réflexion éthique et théorique. Annoncer un lien entre les concepts et les pratiques d’intervention sociale, c’est évidemment aller dans ce sens. C’est dans ce sens que se propose d’aller cet article.

Afin d’éclairer les notions d’empowerment, de participation et d’activation, l’objet de cet article est de présenter la pertinence du concept d’acteur dans la perspective de la sociologie d’intervention et, plus avant, dans celle des sciences sociales d’intervention. Quel sens a-t-il, à quels paradigmes renvoie-t-il, à quels débats son usage donne-t-il lieu, à quelles controverses ? Comment fait-il sens au croisement d’épistémologies diverses ? Comment en faire un concept opératoire dans le cadre d’une éthique de la transformation ?

La sociologie d’intervention, illustrée en France par des auteurs comme Rémi Hess (1981), Gilles Herreros (2002, 2008), Dominique Felder (2007), Vincent de Gaulejac (Gaulejac et al., 2007 ; Gaulejac, 2009), Yves Gilbert (2009), se distingue essentiellement des autres courants de la sociologie, en ce qu’elle se considère, non seulement comme un outil de connaissance, mais comme un outil d’action. Son principe essentiel réside dans l’objectif de concourir (par ses concepts et ses méthodes) à la dynamisation du potentiel des acteurs à transformer, eux-mêmes, les diverses situations sociales au sein desquelles ils se trouvent. En ce sens elle se détache des sociologies classiques et positivistes (de Durkheim aux courants fonctionnalistes), tout autant que des sociologies critiques (de Marx à Bourdieu) mais aussi hypercritiques (Baudrillard). Pour autant, bien qu’elle se revendique, entre autres, de l’héritage de Max Weber, on ne saurait l’assimiler au courant plus récent de l’individualisme méthodologique, qui connaît aujourd’hui un certain succès en raison de son adéquation avec les théories néo-libérales à la mode en économie ou en politique. Elle reconnaît les apports nécessaires de la sociologie critique et s’en inspire, mais, toujours, pour travailler à la recherche de voies de passage et de scénarios de transformation.

Ses principaux ancrages sont à rechercher dans les courants contemporains de la sociologie des organisations de Michel Crozier et d’Erhard Friedberg, ainsi que de son dépassement avec Philippe Bernoux, Gilles Herreros, ou Philippe d’Iribarne, de la sociologie de l’action d’Alain Touraine, François Dubet et Michel Wieviorka, et de l’Analyse Institutionnelle de Cornelius Castoriadis, René Lourau, Georges Lapassade ou Rémi Hess. Pour être tout à fait complet, il faut rajouter à cette galerie de portraits, ceux de la sociologie de la régulation (Jean-Daniel Reynaud), de l’agir communicationnel (Jürgen Habermas), de la sociologie de l’acteur réseau (Michel Callon et Bruno Latour) et des conventions (Luc Boltanski et Laurent Thévenot).

Le concept d’acteur en sociologie

Longtemps, la sociologie, soumise aux paradigmes déterministes ou au fonctionnalisme, a récusé à l’individu toute possibilité d’action autonome ou réfléchie, surtout si cette action avait pour ambition de modifier les cadres et contextes de son activité. C’est le cas du déterminisme social de Durkheim selon qui le fait social s’impose avec coercition à l’individu, sans même qu’il ne s’en aperçoive, en raison de son intériorisation des normes sociales et du poids de ces dernières : « Voilà donc des manières d’agir, de penser et de sentir qui présentent cette remarquable propriété qu’elles existent en dehors des consciences individuelles. Non seulement ce type de conduites ou de pensée sont extérieures à l’individu, mais ils sont doués d’une puissance impérative et coercitive en vertu de laquelle ils s’imposent à lui, qu’il le veuille ou non. » (Durkheim, 1987). C’est le cas du déterminisme économique de Marx, où les rapports de production fixent, « en dernière instance » toutes les superstructures sociales (tout ce qui peut nous faire croire que l’individu peut jouer un rôle dans le contrôle de son environnement : idéologie, art, droit, etc.). C’est encore le cas du déterminisme culturel de Bourdieu, où les individus ne sont que des agents (et non des acteurs) de la reproduction de la domination de classe, là encore, en raison de leur intériorisation totale des normes (façons de penser, de sentir, d’agir, de parler) au travers du processus d’acquisition de l’habitus de classe. Certes, Bourdieu considère que le dévoilement des déterminismes pesant sur les agents peut être une façon de leur permettre d’y résister. Mais ce n’est qu’une hypothèse au sein d’une théorie qui insiste quand même très largement sur la quasi-inéluctabilité de la reproduction sociale.

Il faut des courants comme certains de ceux qui vont se développer au sein de l’École de Chicago, à partir des années 1930, inspirés, entre autres, par la sociologie de Max Weber ; il faut, en France, l’insistance d’un Raymond Aron, puis d’un Alain Touraine, dans les années d’après-guerre, pour que la sociologie commence à envisager une capacité d’action des individus qui en feraient des acteurs plus que des agents. Si Raymond Aron va surtout explorer les concepts weberiens des logiques d’action et de domination, à partir de la lecture initiale, et presque initiatique, de L’éthique protestante et l’esprit du capitalisme Weber (1999 [1964]), Alain Touraine va chercher dans l’analyse des mouvements sociaux, à partir des années 1970, l’expression de cette capacité d’agir des acteurs. Mais, si l’interprétation d’Aron s’inscrit dans une sensibilité libérale (reprise et accentuée par la suite par Raymond Boudon), celle de Touraine s’inscrit dans une sensibilité sociale marquée par un passage par la sociologie du travail.

La difficulté à penser l’acteur ne trouve pas seulement ses raisons dans la toute-puissance du capitalisme, qui impose ses règles en soumettant les classes populaires et laborieuses, elle les trouve aussi dans l’impérialisme intellectuel de la doxa du moment, rejetant dans l’ombre toute pensée hétérodoxe ou n’hésitant pas à la disqualifier aux motifs de faiblesse intellectuelle ou de compromission idéologique. Jamais auteur n’aura été plus pertinent sur ce sujet que Pierre Bourdieu, capable dans le même temps d’exprimer l’impérialisme intellectuel par son statut et son aura et d’en décrire finement les logiques et les mécanismes. Jamais École n’aura recruté autant de fidèles, autant de croisés. François de Singly, sociologue de la famille, aujourd’hui réputé pour mettre en avant le rôle de l’individu dans les situations de couples ou de parentalité, lui-même, avoue avoir été, à une certaine époque, « croyant » dans le dogme bourdieusien, ce qui lui faisait parler d’agents et non d’acteurs (2002 [2002]).

L’interactionnisme symbolique

George Herbert Mead (1863-1931) va développer une approche qui met en avant les relations et les interactions entre les acteurs dans la construction des rapports de sens. Elle se caractérise par la pratique de micro-sociologies fondées, en grande partie, sur des méthodes d’observation (participantes ou non). Le travail de William Foote White (2002 [1963]) est assez emblématique de cette approche. Celui d’Howard Becker sur les musiciens de jazz et les fumeurs de haschich (Becker, 1985 [1963]) en est une autre illustration. La posture de George Herbert Mead consiste en une opposition au courant behavioriste développé par ceux des psychologues qui considèrent que les conduites humaines sont issues de conditionnements (psychologiques ou sociaux).

C’est Herbert Blumer (1900-1987) qui va formaliser cette approche en en identifiant trois principes : celui selon lequel les êtes humains agissent sur la base des significations que les « choses » (autres êtres humains, objets, institutions, etc.) ont pour eux. Ce principe s’inscrit dans la ligne de la sociologie weberienne qui s’attache aux rapports de sens que les individus construisent ou expriment au travers de leurs pratiques. Le deuxième principe postule que ces significations données aux « choses » par les individus proviennent de leurs interactions. Le dernier principe postule que les significations que les individus (ou êtres humains) donnent aux choses varient au cours du temps, en fonction des choses rencontrées et des interactions à l’œuvre, en constituant un processus interprétatif.

Howard Becker et Anselm Strauss (1992) vont s’inscrire assez fidèlement dans ce paradigme. En y associant l’approche de Berger et Luckmann (2011 [1966]), on a ainsi un paradigme permettant d’interroger de façon critique ceux de Durkheim ou de Bourdieu (dont il souligne, en creux, le risque d’un trop systématique déterminisme).

L’acteur et le système

Michel Crozier et Ehrard Friedberg (1977) montrent que l’analyse des organisations ne peut se limiter à celle de leurs dispositions fonctionnelles ou hiérarchiques, à l’analyse de leur organigramme comme représentatif de leurs finalités (ce qui est déjà insuffisant), ou à celle de leurs objectifs de production et aux méthodes qu’elles mettent en œuvre pour y parvenir, ou encore à l’analyse des relations des organisations avec leur environnement (notion de système ouvert). Cette analyse, pour être plus proche de la réalité, doit aussi prendre en compte les logiques des acteurs sur l’activité desquels elles reposent. Une logique systémique les guide, certes, mais cette logique est infléchie par celle des acteurs. Il y a là une percée importante en sociologie des organisations, permettant de dépasser le fonctionnalisme ou même l’analyse marxiste. Mais, à bien y regarder, ces acteurs dont parlent Crozier et Friedberg ne jouent qu’un rôle relatif dans l’infléchissement des logiques systémiques, même si cela peut avoir des conséquences sur la conduite globale des organisations, dans la mesure où le fondement principal de ces logiques repose sur la recherche de l’intérêt personnel des acteurs (conquête d’une marge de manœuvre, maintien d’une zone d’incertitude, obtention d’un gain en matière de pouvoir, etc.). Les choses se passent beaucoup comme si les logiques d’acteurs n’occasionnaient, finalement, que des perturbations (des bruits, comme on dit en analyse systémique ou en cybernétique) dans la conduite des organisations. Ces logiques sont peu pensées comme susceptibles de contribuer à la transformation, voire à l’amélioration, de l’activité organisationnelle. Finalement, leur livre aurait presque pu s’appeler « l’acteur contre le système ». Mais, reconnaissons-leur le mérite d’avoir fait exister ces acteurs, même si leur rôle est assez réducteur.

Il faudra attendre les années 1990, et une véritable scission dans ces courants, pour qu’une nouvelle approche des organisations pose de façon très claire la question de la place des acteurs dans les organisations et de leur implication beaucoup plus importante à la fois dans leurs logiques et parfois leurs travers, tout autant que dans la perspective de leur changement (Bernoux (1985, 2005 [2004]) ; Amblard et al. (2005 [1996]) ; Herreros (2012)).

Touraine et la sociologie de l’action

Alain Touraine (1974) s’intéresse aux vecteurs des transformations sociales, aux acteurs porteurs d’historicité, c’est-à-dire d’une vision d’un autre monde, et aux conflits qui les opposent aux tenants légitimes d’une historicité dominante. Jusque dans les années 1970, ces acteurs sont ceux qui apparaissent à l’occasion des grands conflits sociaux et notamment des conflits liés au travail et à son environnement (droits sociaux, protection, retraites, etc.). Pour Touraine, à ce moment, les intérêts des classes en présence sont représentés par les acteurs sociaux puissants que sont les syndicats de salariés ou le mouvement ouvrier d’une part et les organisations patronales, d’autre part, l’État jouant plus ou moins un rôle d’arbitre (penchant quand même parfois d’un côté plus que de l’autre). Le conflit social est alors frontal et globalisé, les perspectives du monde à venir se discutent autour de la table des négociations.

Mais la transformation de la société industrielle, la crise de la représentation syndicale (comme celle de la représentation politique) au lendemain de Mai 68, provoquent un éclatement et une dispersion de ce front, et posent de façon nouvelle la question de l’acteur social. Les grandes mobilisations syndicales laissent la place à des revendications ciblées, portées par la base et non par des permanents professionnels, prenant des formes très variées et souvent imprévisibles d’expérimentations et de coordinations, toutes très vigilantes sur la conduite du conflit et sa spécificité. Comme le dit Michel Wieviorka (2000), « L'idée générale d'Alain Touraine et de ceux qui, comme moi, ont travaillé avec lui dans les années soixante-dix, était que nous quittions alors un type de société, industrielle, avec son mouvement social, le mouvement ouvrier, pour entrer dans un autre type de société, post-industrielle, avec ses nouveaux mouvements sociaux, incarnés alors par les luttes étudiantes, les mouvements de femmes ou bien encore l'action antinucléaire ou certaines mobilisations régionalistes. »

Face à l’émergence de ces nouvelles formes de revendications et de nouveaux objets de conflit, Touraine examine un ensemble de conflits pour essayer de distinguer ceux qui, parmi eux, portent sur des revendications à caractère corporatiste ou catégoriel de ceux qui proposent de nouvelles historicités. Pour Touraine, seuls trois objets de conflits et méthodes de revendication méritent alors que l’on parle à leur propos de mouvement social : le féminisme, l’écologie et l’altermondialisme. Certains se souviennent de la tension très sévère qui à opposé Pierre Bourdieu et Alain Touraine (les bourdieusiens et les tourainiens) à propos de l’interprétation du conflit de 1995 conduit par les cheminots luttant pour la préservation des régimes spéciaux de retraite (3 semaines de grève quasi-générale en France). D’un côté, Bourdieu descend de son piédestal du Collège de France pour aller saluer la « juste lutte » des cheminots, le 12 décembre à la Gare de Lyon. Ses termes ne laissent pas de doutes sur l’importance sociétale, selon lui, de ce conflit : « Je suis ici pour dire notre soutien à tous ceux qui luttent, depuis trois semaines, contre la destruction d'une civilisation, associée à l'existence du service public, celle de l’égalité républicaine des droits, droits à l'éducation, à la santé, à la culture, à la recherche, à l'art, et, par-dessus tout, au travail... » (Bourdieu, 1995). Pendant ce temps, Touraine ne décolère pas contre Bourdieu et insiste sur le fait que ce conflit est d’abord corporatiste, manipulatoire, dans la mesure où les cheminots arrivent à entraîner un ensemble de professions avec eux, qui craignent une extension des mesures touchant les cheminots à l’ensemble de la société française, mais qui roulent pour ces derniers avant tout, et, surtout, que ce conflit n’est porteur d’aucune historicité, d’aucune proposition d’une vision nouvelle, notamment de la protection sociale, dans un pays où, pense-t-il, le système social est l’un des plus archaïques et injustes d’Europe. Touraine refuse que l’on qualifie ce conflit de mouvement social, terme auquel il réserve une toute autre signification. Il est, de ce point de vue, complètement ignoré par la presse qui, au contraire, qualifie de mouvement social toute forme d’agitation, sans aucune analyse en profondeur de ses finalités.

Car l’acteur social, aux yeux de Touraine, est collectif et porteur d’historicité. Il travaille des régions différentes du monde social et appelle à de profondes transformations globales et durables des rapports sociaux, économiques ou politiques. Le mouvement social se caractérise par son opposition à un ordre établi, son identité (les acteurs s’y reconnaissent pleinement) et sa totalité (son impact porte sur la société en général, tout le monde est finalement concerné).

Ce qui rapproche ces deux conceptions de l’acteur et de ce qu’il génère, c’est l’importance des interactions, pour l’École de Chicago, et des relations sociales, pour Touraine (1974).

De l’acteur au sujet

À la charnière du XXIème siècle, la sociologie intensifie son approche de l’acteur en s’interrogeant sur le sujet. C’est une première pour cette discipline s’étant constituée contre la psychologie, pour analyser le social en tant que tel, en ravalant l’individu au statut marginal de variable d’ajustement.

Un colloque, organisé en 1993 à Cerisy, a rassemblé une centaine d’intellectuels, de politiques et de chercheurs autour d’Alain Touraine pour réfléchir à la notion de sujet en sociologie. La rédaction des actes a été dirigée par François Dubet et Michel Wieviorka (1995). On y voit des sociologues investir cette notion, renvoyant aux capacités personnelles des individus à se constituer en sujets autonomes (et non assujettis, comme les sujets des monarques), en établissant une passerelle entre construction psychologique et être au monde social. Pour autant, leur démarche ne s’apparente en rien à la montée des théories de la régression sociale et de la montée du tribalisme (Maffesoli) ou du triomphe de l’individu-roi (individualisme méthodologique). Témoin, le chapitre plus que roboratif sur l’individualisme méthodologique comme conception hypo-socialisée de l’action écrit par Paolo Ceri (1995). Michel Wieviorka présente, en quatrième de couverture, les enjeux d’un déplacement nécessaire de la réflexion : « À l'évidence, les sociétés n'apparaissent plus comme des ensembles fonctionnels, des systèmes dans lesquels l'économie, la culture, les institutions et les rapports sociaux forment un tout dont les classes dirigeantes et les mouvements sociaux se disputent et se partagent la direction. L'analyse sociale paraît elle-même dissociée : l'acteur et le système se séparent, comme l'identité et la raison instrumentale, comme les nations et le marché. L'opposition du "holisme" et de l'"individualisme" n'exprime rien d'autre que cette rupture. Ce livre vise à la fois à rendre compte de cet éclatement et à le surmonter en plaçant au centre de l'analyse l'activité autonome des individus et des groupes » (Dubet et Wieviorka, 1995).

Dans son livre d’entretiens avec Farhad Khosrokhavar, Touraine (2005 [2000]) expose la signification et l’objectif d’une nouvelle sociologie du sujet : « Parce que le monde est ouvert et dangereux, divers et fracturé, la construction du Je deviens le seul principe d’évaluation des situations et des conduites. Mais ce Je, je ne le répéterai jamais assez, n’est pas l’individu concret, paquet de goûts, de normes, de connaissances, de souvenirs, mais la volonté d’individuation de chaque individu qui se trouve ainsi distancé de son moi psychologique et social et qui devient, en revanche, capable de reconnaître les autres comme des sujets, dans la mesure où ils sont engagés dans un effort analogue d’individuation. »

Du sujet à l’acteur

Vincent de Gaulejac, dans l’un de ses livres (2009), expose ce que sont, selon lui, les quatre figures possibles (et superposables) du sujet : le sujet social, le sujet existentiel, le sujet réflexif, le sujet acteur. Le premier état exprime la façon dont le sujet se construit initialement au travers des processus de socialisation. Habitus, dirait Bourdieu, ou socialisation plus fluide et pour partie volontaire comme en parlent, par exemple Peter Berger et Thomas Luckmann (2011 [1966]), entre socialisation primaire et socialisation secondaire. Le deuxième état exprime en partie ce que dit Touraine de l’individuation du sujet. La réalisation de soi, au travers de la valorisation de ses différences et de l’acceptation des différences de l’autre, la valorisation d’une culture propre du migrant (ou de l’enfant de migrant), par exemple, de ses liens familiaux et sociaux, d’une langue maternelle ou familiale, d’une religion, à partir desquels construire son rapport à l’autre, aux autres, à une société de gens égaux mais différents. Le sujet réflexif serait ensuite celui qui serait à même de prendre de la distance par rapport à lui-même et à son environnement immédiat, pour observer le champ de tensions, d’enjeux et de voies de passage dont il est le support. Enfin, le sujet social serait celui qui passe à l’acte, non plus seul, mais en réseau, en groupe, en mouvement, dans le but de transformer son environnement.

Sujet de conventions, sujet de culture, sujet de connaissance, sujet de désir collectif, voilà un enchaînement dont on trouvait déjà les prémices chez Paul-Henry Chombart de Lauwe lorsqu’il proposait une articulation entre aspirations individuelles, dynamiques culturelles et transformations sociales.

De l’advènement du sujet à la surrection de l’acteur

Vincent de Gaulejac, puis Gilles Herreros (2007) proposent le concept d’ « advènement du sujet » pour indiquer l’horizon de la sociologie d’intervention. Permettre au sujet d’être pleinement un sujet libre et autonome, un sujet capable de sa propre réalisation, de la propre définition du sens de son existence. Je pense que c’est probablement un préalable à ce que je fixe, pour ma part, comme horizon de la sociologie d’intervention : la surrection de l’acteur. Car, contrairement à l’acteur collectif porté par de grandes logiques partagées et identifiées, comme la condition ouvrière, la condition d’immigré, la condition féminine, etc., je pense, comme ces auteurs, que l’acteur contemporain est d’abord construit à partir de la reconnaissance de soi-même, dans sa complexité, la diversité des influences qui l’ont façonné, la diversité de ses désirs. Je pense que des quêtes comme celle, très contemporaine, de l’empowerment expriment cette aspiration et ces potentiels. Mais je pense aussi qu’il ne peut y avoir de transformations sociales profondes (au sens des mouvements sociaux de Touraine) que si ces sujets trouvent alors des alliances pour construire d’autres mondes (altermondialisme). La pratique des réseaux (qu’ils soient sociaux ou dans le travail en réseau), la revendication à la participation, au débat public, vont, à mon avis dans ce sens. J’ai pu, par exemple, observer le soin très particulier que portaient les indignés de Catalogne, lors de leur marche vers Paris, à construire scrupuleusement des espaces de discussion mettant en avant la compétence et la singularité de chacun et la recherche de consensus (et non de votes majoritaires) pour prendre des décisions (communication non violente). C’est pour moi, une expression de ce que j’appelle la surrection de l’acteur. C’est ce vers quoi peuvent tendre la sociologie et les sciences sociales d’intervention.

Bien sûr, pas plus que pour Alain Touraine, cette émergence du sujet réflexif ou du sujet acteur ne se produit, pour les tenants de la sociologie d’intervention, à l’écart des logiques supra-individuelles et supra-locales qui affectent le monde (sans peut-être le déterminer avec une totale rigidité, mais en influant sur lui). On a pu leur reprocher un optimisme délibéré, voire un certain idéalisme qui ne sont pas de mise dans une analyse lucide des rapports sociaux et de leurs transformations. Peut-être faut-il simplement comprendre que les rapports sociaux et leurs transformations se situent à la croisée de plusieurs mouvements de forces antagoniques : celui des logiques de la domination, de la spoliation, de l’autoritarisme et celui des logiques de la coopération, du partage et de la démocratie ; celui des déterminismes de tous ordres et celui de l’actionnalisme.

Deux théorisations plus récentes agencent, approfondissent et formalisent ce qui a été apporté jusque-là par ces différents courants théoriques, sans que l’on puisse leur faire le reproche d’une simplification sémantique et conceptuelle abusive. Ce sont les théories de l’acteur-réseau et des conventions.

La sociologie de l’acteur-réseau : des acteurs aux actants

Sociologues des sciences, Michel Callon et Bruno Latour s’intéressent en tout premier lieu à l’élaboration et à la circulation des théories scientifiques pour construire une sociologie de l’acteur réseau, dite, dans leurs écrits, SAR : « L’une des hypothèses au cœur de la SAR – hypothèse qu’elle partage d’ailleurs avec d’autres démarches – est de considérer que la société ne constitue pas un cadre à l’intérieur duquel évoluent les acteurs. La société est le résultat toujours provisoire des actions en cours. La SAR se distingue des autres approches constructivistes par le rôle actif qu’elle fait jouer aux entités produites par les sciences et les techniques dans l’explication de la société en train de se faire. » (Callon, 2006). Autrement, dit, par le rôle actif qu’elle fait jouer à des acteurs non humains (les objets techniques, l’environnement, des produits de l’activité humaine…). Dans cette perspective, la SAR préfère appeler ces acteurs humains et non humains, des actants.

Concept de réseau socio-echnique

« Lorsque le conducteur tourne la clé de contact d’une Nissan pour aller voir un ami en vacances au lac de Genève, il ne fait pas seulement démarrer un engin : il déclenche également une action collective parfaitement coordonnée. Cette action implique : les compagnies de pétrole qui ont raffiné et distribué le pétrole et installé les stations d’essence ; les ingénieurs qui ont conçu les cylindres et les valves ; les machines et les opérateurs qui ont assemblé le véhicule ; les ouvriers qui ont déposé le bitume constituant les routes ; le bitume lui-même ; l’acier qui résiste à la chaleur ; le caoutchouc des pneus qui accroche la route humide ; les feux rouges qui régulent le flux de la circulation, etc. Nous pourrions considérer chacun des éléments du réseau sociotechnique pour montrer que, humain ou non humain, il contribue à sa manière à faire circuler le véhicule. Cette contribution, qui a été progressivement définie et cadrée durant l’établissement du réseau sociotechnique, n’est pas réductible à une dimension purement instrumentale. Dans ses études de l’innovation technologique, la SAR met l’accent sur la capacité de chaque entité, spécialement les entités non humaines, à agir ou interagir d’une manière spécifique avec les autres humains ou non humains. L’automobile – et c’est ce qui la définit comme artéfact technique – permet à tout moment de mobiliser un grand nombre d’éléments hétérogènes qui participent de manière active, silencieuse et invisible au transport du conducteur. Nous pouvons appeler ces éléments « actants », un terme emprunté à la sémiotique pour mettre précisément en lumière la nature active des entités qui composent le réseau. Nous pourrions également dire que cette activité collective a été mise en boîte noire sous la forme d’un artéfact – ici, une automobile. Lorsque l’automobile se met en mouvement, c’est tout le réseau qui se met en mouvement. » (Ibid.)

« Mais c’est durant la constitution de ces réseaux sociotechniques, c’est-à-dire durant la conception, le développement et la diffusion de nouveaux artéfacts techniques, qu’apparaissent le plus clairement, avant la mise en boîte noire, les inévitables négociations et ajustements entre actants humains et non humains. Et c’est vers ces processus de constitution que la SAR tourne son attention. » (Ibid.)

Pour reprendre la litanie des actants (humains et non humains) impliqués dans le trajet en voiture entre un point et un autre, on doit, évidemment, considérer le pétrole, les pays producteurs, le marché international du brut et l’action des différents pays sur ce marché international. C’est là, tout particulièrement, mais non exclusivement, que vont se jouer de sérieuses « négociations et ajustements entre actants humains et non humains ». Car, hors de ces négociations, pas de carburant à la pompe, pas d’énergie pour faire tourner le moteur, pas de déplacement (en tout cas en voiture). Donc le déplacement en question dépend aussi du rapport de force international sur le marché du pétrole et de l’engagement, parfois guerrier, des pays, pour peser sur les prix. Mais les acteurs de la transition énergétique font aussi partie des actants de ce réseau sociotechnique. Leurs actions, à la fois, dépendent de l’ensemble des informations circulant dans ce réseau complexe et influent sur l’ensemble des actants de ce réseau.

On retrouve dans cette prise en compte des réseaux sociotechniques, ce que l’École de Chicago, particulièrement Howard Becker, met en lumière dans la nécessité de la prise en considération, au début de toute investigation sociologique, de ce qu’on appellerait aujourd’hui un système-acteurs (Becker, 2002 [1998]. La nouveauté, cependant, réside dans la prise en considération des acteurs non humains : la ressource naturelle, les techniques, la connaissance scientifique, l’environnement, la pollution, etc.

La traduction

Le concept de traduction permet de montrer comment s’articulent réseaux et acteurs : en certains points des réseaux, se situent des centres de traduction qui mobilisent tout ou partie des inscriptions et des informations circulant dans le réseau pour construire des logiques d’action. Par exemple, dans le réseau constitué autour de la proposition selon laquelle le trou dans la couche d’ozone s’agrandit (laboratoires, militants écologistes, politiques, pétrole, producteurs de pétrole, économie verte, industriels, air, atmosphère, climat, aérosols, etc.), des centres de traduction vont permettre la promulgation de lois de nature à réduite la dégradation de la couche d’ozone. D’autres, vont générer de la recherche sur la « voiture propre ». D’autres, encore, sur les énergies renouvelables sans impact sur l’effet de serre. D’autres vont générer des changements de comportements dans la vie quotidienne, etc. « De telles actions stratégiques ne sont possibles que parce que le réseau sociotechnique existe fournissant les lignes d’action possibles et autorisant leur accomplissement. L’action et le réseau sont ainsi les deux faces d’une même réalité : d’où la notion d’acteur-réseau. » (Callon, 2006).

Les acteurs dans la théorie des conventions

Dans leur sociologie des conventions, Laurent Thévenot et Luc Boltanski (2000 [1991], lui-même ancien disciple de Pierre Bourdieu, partent du constat que la sociologie critique de Pierre Bourdieu a appréhendé, dans les phénomènes de reproduction sociale, selon des hypothèses restrictives, la capacité de l’acteur à agir sur son environnement. Ils se distinguent de la sociologie critique de Bourdieu, en se revendiquant du courant pragmatiste, et pensent que les individus, considérés comme des acteurs, ne sont pas déterminés par leur trajectoire ou leur habitus, mais disposent d’un certain libre arbitre, d’une capacité de jugement, leur permettant de faire valoir leurs arguments, justifications, face à une épreuve. Ces arguments appartiennent à une certaine grammaire, celle du cadre interprétatif des acteurs. Les conventions résultent du partage de cadres interprétatifs par des acteurs, leur permettant d’évaluer des situations et d’agir en conséquence. En ce sens, ils proposent aussi de dépasser l’approche communicationnelle de Jürgen Habermas (Habermas, 2005 (1981], 1999 [1991].

« Mais le recours à la convention et son intégration dans l’interaction en situation n’impliquent pas que la coordination réussisse. Les conventions deviennent des ordres de justification ou « grandeurs » lorsque les acteurs sont critiqués ou critiquent eux-mêmes. Ils s’engagent alors dans une dispute où ils peuvent mobiliser une pluralité de conventions (ordres de justification) discordantes. Le concept de convention n’est donc pas lié à la théorie de l’agir communicationnel de Jürgen Habermas qui développe l’argument selon lequel le « telosde l’accord » réside dans l’utilisation de la langue. Dans la théorie habermassienne, il n’y a finalement qu’une seule convention légitime (celle de la compréhension libérée de toute domination (…). Mais le concept de convention ne correspond pas non plus à celui d’habitus dans la théorie de Pierre Bourdieu. Les conventions ne sont pas des structures incorporées qui se mettent en œuvre automatiquement. Les acteurs peuvent réfléchir sur l’utilisation des conventions et les conventions sont, d’un point de vue pragmatique, le résultat d’expériences collectives sur les possibilités de coordination face à des problèmes collectifs. Les acteurs créent des conventions dans des situations, et ces conventions peuvent ensuite être stabilisées et consolidées dans des réseaux acteur-objet-concept. À l’inverse, ces conventions peuvent stabiliser ces réseaux. De plus les acteurs sont en mesure d’établir de nouveaux compromis entre les différentes conventions ou de contribuer au changement des conventions. Ainsi, une dynamique des conventions est introduite à partir d’une perspective pragmatique. » (Diaz-Bone et Thévenot, 2010)

Les conséquences de l’actionnalisme sur l’empowerment, la participation et l’activation

L’analyse de l’émergence de l’acteur en sociologie et dans les sciences sociales d’intervention permet d’en comprendre les implications sur les questions de l’empowerment, de la participation ou de l’activation, sur divers plans complémentaires.

En ce qui concerne le sujet

L’individuation

C’est Carl Gustav Jung qui utilise le terme d’individuation pour exprimer ce qui, dans sa propre conception de la psychanalyse, concerne ce que d’autres vont appeler par la suite, la recherche de soi : « J’emploie l’expression d’individuation pour désigner le processus par lequel un être devient un individu psychologique, c’est-à-dire une unité autonome et indivisible, une totalité. » (Jung, 1961, p. 457).

Danilo Martuccelli (2005) rappelle dans son texte célèbre comment la sociologie aborde les questions de l’individuation. Il distingue trois grands axes de la réflexion. Celui qui porte sur la socialisation, celui qui porte sur la subjectivation et celui qui porte sur l’individuation. La socialisation est probablement l’axe sur lequel les sociologues se sont le plus penchés. Il concerne la façon, ou les façons, dont l’individu s’intègre à la société au travers de l’apprentissage et de l’assimilation des règles et normes de comportement social. Selon les points de vue, ce processus est malléable et évolutif ou, au contraire, rigide et définitif. La subjectivation renvoie à la notion de conscience de soi. La prise de conscience de sa condition par la classe ouvrière en serait un exemple. Selon les approches, cette conscience de soi peut enfermer l’individu dans une assignation et une dépendance à la domination (par d’autres ou par des déterminismes) ou, au contraire, peut devenir un levier de changement : « Le projet de subjectivation fut (donc) dans un premier moment adossé à un sujet collectif et essentiellement compris en termes émancipateurs. (…) Cette perspective connaîtra entre les années 60 et 70 une véritable rupture. Ce que d’une manière polysémique (et pas toujours avec la clarté nécessaire) on a appelé la “mort du sujet”, a entraîné l’épuisement, plus ou moins définitif, de la formulation enchantée de la subjectivation. (…) La domination y prend même parfois une forme tentaculaire qui empêche toute forme de subjectivation émancipatrice. » (Ibid., p. 6) Pour présenter l’individuation, Danilo Martuccelli cite Wright Mills : il s’agit de « comprendre le théâtre élargi de l’histoire en fonction des significations qu’elle revêt pour la vie intérieure et la carrière des individus. » (Mills, 1997 [1959], p. 7) « Le raisonnement est depuis devenu canonique dans la sociologie : à une société homogène, peu différenciée, avec peu de cercles sociaux, correspond un individu faiblement singularisé (et soumis à la “tradition”) tandis qu’une société complexe, hautement différenciée, produit un individu fortement singularisé (l’acteur de la “modernité”). » (Martuccelli, 2005, p. 8-9)

Si Martuccelli insiste sur l’importance du contexte social et historique pour expliquer le processus d’individuation, des lectures plus empreintes de psychologie ou de psychanalyse vont venir lui donner une autre dimension. Lorsque Vincent de Gaulejac décrit ce qu’il appelle les différentes figures du sujet, il définit l’une de ces figures comme celle du sujet existentiel. La manifestation de cette figure du sujet n’est pas sans rappeler ce que Jung dit du processus d’individuation : « le sujet existentiel affirme son désir d’exister pour lui-même, en apprenant à reconnaître son propre désir face au désir de l’autre et en se dégageant des projections imaginaires dont il a pu être l’objet de la part de ses parents, son entourage, ses conjoints, ses enfants. » (Gaulejac, 2009, p. 25) Pour Vincent de Gaulejac, ce processus concerne une dimension du sujet qui appartient à « l’univers de l’inconscient, des pulsions, des fantasmes et de l’imaginaire, là où l’individu est sujet désirant et confronté au désir de l’autre qui contribue à le produire et/ou à l’assujettir. » (Ibid., p. 26)

Ce que les sciences d’intervention mettent en avant, c’est que le processus d’individuation n’a rien à voir avec ce que l’on appelle communément celui de l’individualisation. Si le second concerne l’enfermement des individus dans un narcissisme et une autosuffisance affichés et un mépris conséquent pour tout souci de l’autre, en particulier, et du collectif (ou du social, en général, le premier traduit la recherche, par l’individu, de ses ressources et compétences propres et singulières (provenant d’expériences et de confrontations diverses), qu’il va pouvoir mobiliser dans toute ouverture à l’autre et au collectif. Pour Joëlle Zask, par exemple, individuation et socialisation font parfaitement bon ménage : « S’associer ne signifie donc pas partager un bien commun, mais produire en commun quelque chose qui, ultérieurement et de diverses façons, est apprécié par chacun des participants et s’offre à lui (prendre une part) comme une ressource supplémentaire d’individuation. » (Zask, 2011, p. 89), ou, plus loin : « La liberté associative ne peut se comprendre ni de manière “individualiste”, ni de manière “holistique”. Elle n’est pas la propriété d’un sujet constitué par avance mais la qualité de ce type d’interaction qui assure un éclaircissement mutuel entre l’individu et le social. » (Ibid., p. 105)

La réflexivité

C’est Anthony Giddens (1994) qui développe le concept de réflexivité pour exprimer le mécanisme au travers duquel un sujet se prend, lui-même, pour objet d’analyse. Ce concept est lié à celui d’individuation dans la mesure où plus l’univers des individus est complexe, plus la réflexivité leur permet de comprendre comment ils indexent la construction et la cohérence de leur identité personnelle sur une multiplicité de registres, de « mondes », qui en font les individus singuliers qu’ils sont et qui leur permettent d’analyser et de gérer cette singularité. Giddens, en fait, distingue et associe deux compétences antagoniques des individus : la conscience pratique, correspondant à la routinisation des actions (on pourrait dire, dans le vocabulaire de Bourdieu, la force de l’habitus) et la conscience discursive, celle au travers de laquelle ils peuvent adopter un recul critique par rapport à leurs actions. Leur réflexivité, c’est leur capacité à s’analyser en train d’agir.

Ce concept est, évidemment, important dans la compréhension de ce qui s’engage dans les interactions entre individus.

En ce qui concerne le collectif

Individuation et socialisation

Comme le montre Joëlle Zask, les processus d’individuation et de socialisation peuvent se nourrir et s’enrichir mutuellement. C’est ce que nous verrons un peu plus loin dans l’analyse qu’elle fait de la participation. Ce sur quoi les tenants des sciences d’intervention mettent l’accent, c’est sur le potentiel que représentent les individus singuliers dans les processus de diagnostic ou d’élaboration de décision collective. L’individuation et la réflexivité font, des individus, des experts porteurs d’expériences et d’usages qu’ils sont les seuls à porter dans l’agencement spécifique de leur singularité. Ils sont, de ce fait, porteurs de sens dont ils ont, seuls, la clef de la cohérence. Cohérence qui s’enracine dans leur histoire, leur biographie, leurs aventures, leurs échecs et leurs succès, leurs heurs et malheurs.

À ce titre, ils sont porteurs de ce que l’on peut appeler une « expertise d’usage », dont personne d’autre ne peut se revendiquer à leur place. Tant dans l’opération de diagnostic concernant diverses situations concrètes (caractérisation de son quartier, appréciation des qualités d’un projet ou d’un dispositif, identification des dysfonctionnements d’une institution ou d’un service, etc.), que dans l’opération de construction d’une décision collective, les individus peuvent convoquer cette expertise d’usage et en faire profiter le collectif. C’est ce que montre, plus loin, Joëlle Zask, et qui démontre que l’intérêt pour la participation des personnes concernées à un diagnostic ou à l’élaboration d’une décision loin de n’être dictée que par le souci de s’en accorder les bonnes grâces, est une façon évidente d’en améliorer la pertinence et l’efficacité.

Dans sa version collective, l’expertise est alors partagée ou distribuée (Trepos, 1996). Elle se distingue radicalement de l’expertise de l’expert, qui prétend porter seul l’expertise pertinente. Portée collectivement et en interaction, elle permet à chacun d’enrichir sa compétence réflexive et son individuation.

Diagnostic

La question du diagnostic est au centre des processus d’empowerment, de participation et d’activation. Elle exprime « la construction sociale de la réalité » telle qu’en parlent Berger et Luckmann (2011 [1966]. Pourtant, elle est souvent escamotée dans la mise en œuvre de dispositifs participatifs. Souvent, en effet, on considère que l’essentiel de la participation consiste à élaborer conjointement un projet, voire à donner un avis sur un projet, élaboré préalablement par d’autres. Dans la perspective des sciences d’intervention, le diagnostic est un élément fondateur de la participation et de l’activation. Il va permettre à des individus réunis en collectif, non pas de découvrir une réalité objective, en partageant des informations provenant d’indicateurs reconnus comme fiables, mais de partager leurs points de vue à propos d’un sujet ou d’une situation qui les concerne et qui concerne leur éventuel projet d’action. Partager leurs points de vue, cela veut dire créer un espace des intersubjectivités. Chacun voit, en effet, les choses à partir d’un ensemble de niveaux de perception qui lui sont propres : « Le sujet qui a de l’initiative ne se réduit pas à un « homo sociologicus », simple expression de rôles interiorisés par des socialisations. Il garde une possibilité d’arbitrage. Il ne se ramène pas non plus à un « homo rationalis » livré aux calculs et aux comparaisons. Car, au-delà du calcul de l’intérêt, le sujet s’engage au niveau du sens. (…) Rendre l’action intelligible suppose la prise en compte de ces différentes dimensions et la formalisation en quelques critères estimés pertinents : manière dont le sujet se définit la situation, objectifs poursuivis, matrice de comportement. » (Rémy, 1989, p. 126)

Rhizome

L’individu individué et réflexif voit sa socialisation se reconstruire d’une façon nouvelle. En général, les processus primaires de socialisation renvoient assez directement à l’environnement immédiat des individus et s’appliquent selon des mécanismes de reproduction plus ou moins routiniers ou traditionnels ou, parfois, plus conscients. La façon dont Michel Pinson et Monique Pinçon-Charlot (1989) analysent le fonctionnement et le rôle des rallyes dans les beaux quartiers, montre bien ce que peut être un processus conscient et intentionnel de socialisation des enfants par leurs parents. Dans ces cas, l’individu est socialisé à partir d’une logique de reproduction intergénérationnelle d’un habitus de classe. La figure de l’arbre et de l’arborescence, qu’évoquent Gilles Deleuze et Félix Guattari (1976) est ici particulièrement appropriée. Surtout si l’on pense à l’arbre généalogique… Les fondements de la socialisation prennent racine dans une verticalité qui représente l’autorité et la reproduction de l’institution et détermine le mode privilégié de diffusion : contrôlé, maîtrisé, vertical.

Dans le cas de la socialisation d’individus réflexifs et individués, si les formes primaires peuvent s’assimiler aux précédentes, les secondes se construisent probablement beaucoup plus sur le modèle du rhizome. La verticalité fait place à l’horizontalité ou à la transversalité. La construction de liens se fait sans direction définie, mais au gré des expériences. Les liens ne sont pas exclusivement réciproques, mais s’ouvrent sur de nouveaux liens correspondant aux différents plans ou mondes dans lesquels les individus naviguent. Il en résulte une complexité des réseaux de socialisation, mais aussi une très grande solidité (une connexion coupée est remplacée par d’autres connexions, le système est maillé, c’est-à-dire qu’il y a plusieurs façons de cheminer d’un point à un autre). C’est le principe des réseaux techniques d’acheminement d’eau ou d’électricité. Autrement dit, la socialisation des individus réflexifs et individués est une socialisation en réseau qui déplace les objectifs et modes de socialisation. L’appartenance à un groupe spécifique, une entreprise, une collectivité, devient secondaire dans l’émergence d’un système de connexion libre et réticulaire.

En ce qui concerne l’action collective

Participer

Joëlle Zask décrit la participation comme la combinaison de trois moments concernant le rapport de l’individu au groupe : celui où il « prend part » à la vie du groupe, celui où il contribue à son développement et son enrichissement et celui où il bénéficie, en retour, de sa participation au groupe (Zask, 2011). Dans le moment où l’individu « prend part », Joëlle Zask explique qu’il s’agit de tout autre chose que de « faire partie ». On fait partie d’une communauté sans en constituer un membre à part entière. Une communauté peut n’être qu’une simple collection d’individus semblables et interchangeables, comme une armée, par exemple. Alors qu’un groupe dynamique suppose que ses membres soient individués et réflexifs. Dans le moment où l’individu contribue, il apporte sa part au groupe au travers de son expertise propre, de sa singularité, de ses compétences et de son investissement. Enfin, dans le moment du bénéfice, l’individu retire de sa participation au groupe un enrichissement, d’abord de ses propres projets rendus possibles par l’intermédiaire et le soutien du groupe, mais aussi de sa propre personnalité. Il y a une sorte de boucle récursive dans la participation qui enrichit successivement et réciproquement l’individu et le groupe. Comme pourrait le dire Edgar Morin dans ses formulations bien connues, l’individu enrichit le groupe qui l’enrichit en retour.

La participation est donc analysée, dans cette perspective, comme un va et vient entre le groupe et l’individu.

Espace public et éthique de la discussion

La mise en discussion des objets de la participation : la réalisation d’un diagnostic collectif, la construction de la décision, etc., suppose que soient identifiés et « sanctuarisés » les espaces (physiques ou virtuels) du débat. Appelons-les des espaces publics. Sans eux, il ne peut y avoir de délibération, de discussion, de construction de compromis. Ils supposent l’existence de règles, pas nécessairement définitives et figées mais évolutives, comprises et discutées par les membres du groupe. C’est ce processus que Jean-Daniel Reynaud appelle la « régulation conjointe » (Reynaud, 2007 (1995]), façon des membres d’un groupe de s’autoréguler collectivement. Sans ces règles, les jeux pourraient être largement faussés (effets de domination, de leadership, d’imposition, d’ « expertise imposée », etc.).

Conclusion

Si l’on se place dans la perspective de la sociologie et des sciences sociales de l’intervention (comme l’est déjà la psychothérapie institutionnelle et le sont déjà ou peuvent l’être certains courants de la psychologie, de l’économie (en particulier sociale et solidaire), des sciences de gestion, des sciences de l’information et de la communication, des sciences de l’éducation, de l’urbanisme et de l’aménagement, etc., on voit bien l’importance du concept d’acteur et des paradigmes dans lesquels il s’insère.

Il importe de bien comprendre sa ou ses signification(s) et, pour cela, de bien comprendre les filiations et héritages épistémologiques dont il est issu. Le fait, pour les sciences d’intervention de revendiquer des méthodologies souples, métissées, innovantes et imaginatives, le fait pour ces sciences de revendiquer des filiations de disciplines et de courants différents (parfois antagoniques pourraient penser certains), n’épargne aucun effort de précision conceptuelle. Le fait, pour ces sciences, de privilégier la recherche-action comme méthode heuristique, et de la pratiquer en compagnie des acteurs de terrain engagés dans des pratiques concrètes et n’appartenant pas au cénacle des chercheurs reconnus institutionnellement, n’autorise pas pour autant le fourre-tout sémantique. Au contraire, plus les disciplines se rencontrent et s’épaulent, plus elles doivent s’interpeller sur leurs façons respectives d’appréhender les choses et désigner les mots pour les dire.

La question de l’activation de ces concepts est celle de la sociologie et des sciences sociales d’intervention, tout comme celle de l’intervention sociale. Quels sont les moyens et méthodes permettant la construction, parfois la reconstruction de sujets-acteurs ? Quelles sont les étapes de ces constructions ou reconstructions, des différentes formes de socialisation à l’action collective, en passant par l’affirmation de la singularité de chacun (et de la nécessité de comprendre celle de l’autre) et par la construction d’une réflexivité permettant de prendre de la distance par rapport aux situations immédiatement vécues et d’en comprendre les enjeux et les cadres ? Quels sont aussi les protocoles permettant que se constituent les espaces publics de la rencontre et du débat, leurs règles du jeu, leurs régulations ? Sinon, à quoi sert d’affirmer le principe de la capacité d’agir des acteurs s’il n’est pas inscrit concrètement dans tous les actes de la vie quotidienne ? S’il ne permet pas de résister aux déterminismes et de produire le changement social, capacité permanente à réinterroger les contextes et les finalités de l’action collective ?

Penser local, agir global, sortir du débat holisme ou individualisme méthodologique

Lorsque s’inventait la formule « Penser global, agir local », il était implicitement admis qu’il y avait une partition entre l’endroit où l’on pense (qui est la sphère du global, mais aussi celle du lointain et du haut) et celui où l’on agit (qui est la sphère du local, du proche et du bas). S’il y a une aspiration forte qui s’exprime dans la formule, c’est celle de pouvoir agir en connaissance de cause. Quand on parle de top down et de bottom up, on reproduit cette partition. Certes on peut faire des choses en bas, mais c’est en bas et il se passe probablement des choses plus nobles en haut. Aborder ainsi la question de la participation, de l’empowerment, c’est, d’une certaine manière, donner du grain à moudre à ceux d’en bas pendant que ceux d’en haut continuent à décider de la marche des choses.

Il me semble que l’advènement du sujet ou, plus encore, la surrection de l’acteur, tels qu’analysés par les tenants de la sociologie et des sciences sociales d’intervention, permettent de penser autrement cette articulation entre, individus et sociétés, micro et macro, local et global. Par provocation, dans un premier temps, je suggère de renverser la formule et de supposer que l’empowerment et la participation doivent permettre de penser aussi le monde comme procédant des actions et interactions quotidiennes de l’ensemble des « personnes concernées » par des situations concrètes. J’emploie à dessein le terme de « personnes concernées » puisqu’il fait aujourd’hui son apparition dans les textes de lois pour remplacer celui d’ « usagers », ou, en économie, pour remplacer celui « d’actionnaires »3. Ainsi, pourrions-nous dire que la dynamisation des logiques d’acteurs et de leurs interactions peut aussi permettre de « penser local pour agir global ». Non pas pour supposer, comme le fait le courant de l’individualisme méthodologique, que le réel est la résultante de l’action et des interactions des individus, et n’est que cela, mais, au contraire, pour dire, en écho à ce que dit Edgar Morin de la dialogie, que peuvent s’articuler les deux formules, expressions de forces antagoniques mais complémentaires, à la fois de mouvement et d’unité. C’est dans ce sens, qu’empowerment (que d’autres appellent advènement du sujet) et qu’activation (que j’appelle surrection de l’acteur), peuvent exprimer la mise en dynamique des acteurs et des situations, l’aptitude au changement et aux transformations sociales, dans une compréhension des rapports dialogiques entre individus et sociétés, micro et macro, local et global, déterminisme et actionnalisme.

On voit bien, semble-t-il, combien les perspectives actionnaliste et interactionniste ouvrent des pistes en matière de connaissance et de compréhension de dynamiques de construction du sens et de constitution du collectif, mais on voit aussi comment elles permettent de reconsidérer ou d’affiner les logiques de l’action concrète, particulièrement dans le champ de l’intervention sociale.

 

Bibliographietop


Akrich M., Callon M. et Latour B., 2006, Sociologie de la traduction ; textes fondateurs, Paris, Mines Paris, les Presses, Sciences sociales. Textes rassemblés par le Centre de sociologie de l'innovation, laboratoire de sociologie de l'École des mines.

Amblard H., Bernoux, P., Herreros G. et Livian Y.-F., 2005 [1996], Les nouvelles approches sociologiques des organisations, Paris, éd. du Seuil.

Becker H., 1985 [1963], Outsiders, Paris, éd. Métailié.

Becker H., 2002 [1998], Les ficelles du métier ; comment conduire sa recherche en sciences sociales ?, Paris, éd. La Découverte.

Berger P. et Luckmann T., 2011 [1966], La construction sociale de la réalité, Paris, éd. Armand Colin.

Bernoux P., 1985, La sociologie des organisations, Paris, éd.du Seuil, coll. Points.

Bernoux P., 2005 (2004), Sociologie du changement dans les entreprises et les organisations, Paris, éd. du Seuil, coll. Points-Essais.

Boltanski L. et Thévenot L., 2000 [1991], De la justification ; les économies de la grandeur, Paris, éd. Gallimard, coll. Essais.

Bourdieu P., 1995 : lu sur Internet [http://www.marianne.net/Quand-Bourdieu-prenait-fait-et-cause-pour-les-grevistes-en-1995_a80137.html].

Callon M., 2006, « Sociologie de l'acteur réseau », in Akrich M., Callon M. et Latour B., Sociologie de la traduction ; textes fondateurs, Paris, Mines Paris, les Presses, Sciences sociales. Textes rassemblés par le Centre de sociologie de l'innovation, laboratoire de sociologie de l'École des mines, p. 267-276. Lu sur Internet le 5 octobre 2014 [http://books.openedition.org/pressesmines/1201?lang=fr].

Ceri P., 1995, « La conception hypo-socialisée de l'action », in Dubet F. et Wieviorka M. (dir.), Penser le sujet ; autour d'Alain Touraine (colloque de Cerisy), Paris, éd. Fayard, p. 73-87.

Crozier M., 1963, Le phénomène bureaucratique, Paris, éd. du Seuil.

Crozier M. et Friedberg E., 1977, L'acteur et le système, Paris, éd. du Seuil.

Deleuze G. et Guattari F., 1976, Rhizome, Paris, éd. de Minuit.

Diaz-Bone R. et Thévenot L., 2010, « La sociologie des conventions. La théorie des conventions, élément central des nouvelles sciences sociales françaises », Trivium [En ligne], 5 | 2010, mis en ligne le 10 janvier 2010, consulté le 04 octobre 2014. URL [http://trivium.revues.org/3626].

Dubet F. et Wieviorka M. (dir.), 1995, Penser le sujet ; autour d'Alain Touraine (colloque de Cerisy), Paris, éd. Fayard.

Durkheim É., 1987 (1937-1895), Les règles de la méthode sociologique, Paris, éd. PUF, coll. Quadrige.

Felder D., 2007, Sociologues dans l'action ; la pratique professionnelle de l'intervention, Paris, éd. L'Harmattan, coll. Questions sociologiques.

Garfinkel H., 2007, Recherches en ethnométhodologie, Paris, éd. PUF.

Gaulejac (de) V., Hanique F., Roche P. (dir.), 2007, La sociologie clinique : enjeux théoriques et méthodologiques, Toulouse, éd. Érès.

Gaulejac (de) V., 2009, Qui est je ?, Paris, éd. du Seuil, coll. Essais.

Giddens A., 1994, Les conséquences de la modernité, Paris, éd. L'Harmattan.

Gilbert Y., 2009, Espace public et sociologie d'intervention, Perpignan, éd. PUP.

Goffman E., 1973, La mise en scène de la vie quotidienne, Paris, éd. de Minuit, coll. Le sens commun.

Goffman E., 1974, Les rites d'interaction, Paris, éd. de Minuit, coll. Le sens commun.

Goffman E., 1975, Stigmate ; les usages sociaux du handicap, Paris, éd. de Minuit, coll. Le sens commun.

Habermas J., 2005 [1981], Théorie de l'agir communicationnel, tomes 1 et 2, Paris, éd. Fayard.

Habermas J., 1999 [1991], De l'éthique de la discussion, Paris, éd. Flammarion, coll. Champs.

Herreros G., 2002, Pour une sociologie d'intervention, Toulouse, éd. Érès.

Herreros G., 2007, « L'advènement du sujet », in Gaulejac V. de, Hanique F. et Roche P. (dir.), La sociologie clinique : enjeux théoriques et méthodologiques, Toulouse, éd. Érès.

Herreros G., 2008, Au-delà de la sociologie des organisations ; sciences sociales et intervention, Toulouse, éd. Érès.

Herreros G., 2012, La violence ordinaire dans les organisations ; plaidoyer pour des organisations réflexives, Toulouse, éd. Érès.

Hess R., 1981, La sociologie d'intervention, Paris, éd. PUF, coll. Le sociologue.

Jung C.-G., 1961, Ma vie. Souvenirs, rêves et pensées, Paris, éd. Gallimard.

Lapassade G., 1974, Groupes, organisations et institutions, Paris, éd. Gauthier-Villars.

Latour B., 2006, Changer de société, refaire de la sociologie, Paris, éd. La Découverte.

Lourau R., 1970, L'analyse institutionnelle, Paris, éd. de Minuit.

Martuccelli D., « Les trois voies de l'individu sociologique », Espace et temps.net, Textuel, 08.06.2005 [http://espacestemps.net/document1414.html].

Mills C. W, 1997 [1959], L'imagination sociologique, Paris, éd. La Découverte.

Morin E., 1969, La rumeur d'Orléans, Paris, éd. du Seuil.

Morin E., 1977, La méthode 1. La nature de la Nature, Paris, éd. du Seuil.

Morin E., 2008, La méthode ; les idées, l'humanité de l'Humanité, éthique, Tome 2, Paris, éd. du Seuil.

Pinçon M et Pinçon-Charlot M., 1989, Dans les beaux quartiers, Paris, éd. du Seuil, coll. L'Épreuve des faits.

Rémy J., 1989, « Comment problématiser le changement social ? », in Bajoit G. et al., Le mouvement et la forme. Essai sur le changement social en hommage à Maurice Chaumont, Bruxelles, Publications des Facultés universitaires Saint-Louis, coll. Sociologie, p. 119-147.

Reynaud J.-D., 2007 [1995], Le conflit, la négociation, la règle, Toulouse, éd. Octarès.

Singly (de) F., 2004 [2002], « La sociologie, forme particulière de conscience », in Lahire B. (dir.), À quoi sert la sociologie ?, Paris, éd. La Découverte, coll. Poche, p. 13-42.

Strauss A., 1992, La trame de la négociation, Paris, éd. L'Harmattan.

Touraine A., 1974, Pour la sociologie, Paris, éd. du Seuil, coll. Points.

Touraine A., Khosrokhavar F., 2005 [2000], La recherche de soi ; dialogue sur le sujet, Paris, éd. Fayard, coll. Biblio-essais.

Trepos J.-Y., 1996, Sociologie de l'expertise, Paris, éd. PUF, coll. Que sais-je ?

Weber M., 1999 [1964], L'éthique protestante et l'esprit du capitalisme, première publication en allemand en 1904-1905, Paris, éd. Plon, coll. Pocket, Agora.

White W., 2002 [1943], Street Corner Society ; la structure sociale d'un quartier italo-américain, Paris, éd. La Découverte, coll. Poche.

Wieviorka M., 2000, « Différence culturelle et mouvement social », communication dans le cadre du colloque international organisé au Caire par l'UNESCO, l'IRD, le CEDEJ et le CEPS Al Ahram, lu sur Internet le 2 octobre 2014 : [http://www.bing.com/search?q=Caract%C3%A9ristiques+du+mouvement+social+Wieviorka&go=Valider&qs=n&form=QBRE&pq=caranct%C3%A9ristiques+du+mouvement+social+wieviorka&sc=0-0&sp=-1&sk=&cvid=446bc589351748498978be2e33a30cd3].

Zask J., 2011, Participer. Essai sur les formes démocratiques de la participation, Lormont, éd. Au bord de l'eau, coll. Les voies du politique.

Notestop


1. Loi de 2002-2, par exemple.

2. « […] Le Yi-king ou Livre des transformations de l'archaïque magie chinoise apporte l'image la plus exemplaire de l'identité du Génésique et du Génétique. La boucle circulaire est un cercle cosmogonique symboliquement tourbillonnaire par le S intérieur qui à la fois sépare et unit le Yin et le Yang. La figure se forme non à partir du centre mais de la périphérie et naît de la rencontre de mouvements de directions opposés. Le yin et le yang sont intimement épousés l'un dans l'autre, mais distincts, ils sont à la fois complémentaires, concurrents, antagonistes. La figure primordiale du Yi-King est donc une figure d'ordre, d'harmonie, mais portant en elle l'idée tourbillonnaire et le principe d'antagonisme. C'est une figure de complexité », Morin, 1977, p. 228.

3. Cf. L’apparition, en sciences de gestion et en management, du terme de « stakeholders », pour signifier, dans l’entreprise, cet ensemble de « personnes concernées » ou « prenant part », dans les problématiques de responsabilité sociale ou de démocratie participative au-delà des simples actionnaires (stockholders).

Pour citer cet articletop


Référence électronique
Yves Gilbert,"Penser l'empowerment, la participation ou l'activation : la lente et difficile émergence du concept d'acteur en sociologie", Sciences et actions sociales [en ligne], N°1 | 2015, mis en ligne le 16 avril 2015, consulté le , URL : http://www.sas-revue.org/index.php/17-varia/16-penser-l-empowerment-la-participation-ou-l-activation-la-lente-et-difficile-emergence-du-concept-d-acteur-en-sociologie

Auteurtop


Yves Gilbert
Professeur de sociologie
Université de Perpignan via Domitia
Laboratoire CORHIS, EA 008 UPVD-Montpellier 3
contact : Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.

 

Droits d'auteur


© Sciences et actions sociales
Toute reproduction interdite sans autorisation explicite de la rédaction/Any replication is submitted to the authorization of the editors

N°3 | Précarité(s) : autopsie d'une notion dominante dans le champ de l'action publique

Varia 

Les jugements moraux sur l'humiliation et l'insulte morale : une méthodologie pragmatique sur l'analyse de la sociabilité scolaire *

José Manuel Resende, Luís Gouveia, David Beirante

Résumé | Index | Plan | Texte | Bibliographie | Notes | Citation | Auteur


Résumés top


Entrées d'indextop


Mots-clés : Expériences d'injustice et d'humiliation, jugements moraux, régimes d'action

Key words : Experiences of injustice and humiliation, moral judgments, regimes of action

 

Plantop


Les contextes politiques et l'expansion de la scolarisation au Portugal : des inégalités aux perceptions de l'injustice scolaire

L'école et les sociabilités scolaires : un regard pragmatique sur la qualification des êtres dans l'école

L'observation de la dynamique de qualification des êtres dans l'établissement d'enseignement via les scénarios scolaires

Notes finales pour d'autres ouvertures sur la capacité des élèves dans les sociabilités scolaires

 

Texte intégraltop


pdf button

 

Les contextes politiques et l'expansion de la scolarisation au Portugal : des inégalités aux perceptions de l'injustice scolaire

La sociologie portugaise consacrée à l'analyse du système éducatif et des écoles, s’est attachée dès le début à démontrer que cette institution ne remplit pas certaines des promesses annoncées par les politiques publiques depuis la création de la République en 1910. Il est curieux de constater que depuis la fin des années 1960, avant même le rétablissement de la démocratie en 1974, les politiques publiques ont mis à l'agenda politique le principe de l'égalité des chances. D'autre part, avant et après le retour à la démocratie en 1974, la question de l'extension de la scolarité obligatoire a également été une des nombreuses mesures faisant l'objet d'un débat public et de décisions politiques ultérieures. Bien que l'État ait toujours eu une approche proactive en ce qui concerne l'expansion quantitative du système éducatif, l’acte même de l’inscription à l’école, pour les familles portugaises, est un phénomène récent. Depuis un siècle, le pays a été confronté au renversement de la monarchie puis à l'instauration de la République – de 1910 à 1926 – à une dictature politique (l’Estado Novo1) – de 1926 à 1974 – et, enfin, à la reconstruction de la démocratie en avril 1974. Dans tous ces moments de l'histoire du Portugal, la scolarité a été considérée comme un bien commun, mais la diversité des conceptions politiques lui a conféré des sens différents et parfois contradictoires dans l'espace public.

En fait, ce n'est que lentement que la scolarisation est devenue une préoccupation transversale pour les familles portugaises. Être à l'école pour apprendre, mais surtout, être à l'école pour un long parcours a pris du temps à s’imposer, malgré les efforts de l'État portugais, aussi bien pour l'élargissement du réseau et l'entrée d’un plus grand nombre d’enseignants – surtout entre les années 1960 et 1990 – que pour l'adoption de mesures publiques destinées à réduire l'échec scolaire et la sortie précoce de l'école. À la fin des années 1950, l’État instaure la scolarité obligatoire à 4 ans. Toutefois, cette mesure ne sera appliquée de manière efficace qu’à la fin de la première moitié de la décennie suivante. À la fin de cette décennie, et suite à un rapport de l'OCDE montrant le retard de la scolarisation portugaise, par rapport à d'autres pays du bassin méditerranéen, le dernier gouvernement de l’Estado Novo initie une nouvelle réforme du système éducatif, qui n’est pas appliquée en raison de divers problèmes politiques auxquels le pays est confronté en cette période : d’une part, la guerre coloniale qui consomme une partie du budget public, et de l’autre, les doutes d'une partie de l'élite politique quant aux effets de l'élargissement et de l'expansion de la scolarisation. Ce n’est qu’avec la reconstitution de la démocratie en 1974, mais surtout après l'entrée du pays dans la Communauté Économique Européenne (CEE) en 1986, que le parlement adopte une nouvelle loi sur le système éducatif (14/10/86), la Lei de Bases do Sistema Educativo2. Ce document incarne un vieux souhait de nombreux porte-parole politiques dans différents domaines idéologiques : affecter à l'éducation et la scolarisation, une place importante dans les politiques publiques et le budget de l'État. Suivant les lignes directrices prévues par la loi, le gouvernement entame en 1988 une nouvelle réforme du système éducatif. En 1981, avait été décrétée l'extension de la scolarité obligatoire à neuf ans.

Ces oscillations politiques sont dues au fait que cette institution n'a été considérée décisive que tardivement dans les revendications de droits politiques, civiques et sociaux par des franges de la population qui étaient autrefois tenues à l’écart d'une scolarisation prolongée et réussie. D'autre part, et surtout jusqu'en 1974, une partie importante des élites politiques craignaient les effets d'une scolarisation prolongée et généralisée de la population qui, d'après certains de leurs porte-parole, aurait pour effet un élargissement et une croissance exponentiels des aspirations sociales risquant de miner l'ordre social.

De nombreuses controverses et polémiques n’ont pas manqué depuis un siècle. Pourtant, l'école publique est apparue progressivement, de façon toujours plus visible, à l'agenda des revendications des enseignants et des familles, dans les années 1960. Cependant, ce n’est que vingt ans plus tard, avec la croissance soutenue des inscriptions en 3e cycle de l'Enseignement basique et de l'Enseignement secondaire, que l'on peut affirmer que le processus de naturalisation des inscriptions touche toutes les familles quelles que soient leurs origines sociales. L'accent mis sur la scolarisation des familles est de plus en plus important, dans la dernière décennie du XXe siècle et la première décennie du XXIe. À la fin de la dernière décennie, le Parlement a approuvé l'extension de la scolarité obligatoire à 12 années (août 2009).

Malgré la croissance de l'investissement familial dans l'enseignement public, et la plus grande préoccupation au sujet de tout ce qui se passe à l'école, la question des inégalités scolaires reste présente dans les priorités politiques. L'école continue à fabriquer l'inégalité des chances dans les carrières scolaires, et un pourcentage élevé d'élèves ne terminent pas leur scolarité obligatoire, ou lorsque c’est le cas, ne s’inscrivent pas dans l'enseignement supérieur.

Les inégalités sociales à l'école ne sont pas une nouveauté. Ce problème a déjà fait l'objet d'enquêtes depuis les années 1970, tant dans la presse, que dans le domaine de la communication audiovisuelle. Par ailleurs, la sociologie portugaise a été attentive à ce problème et l’a considéré comme l’une de ses thématiques majeures. Depuis la fin de l’Estado Novo cette question a été débattue par plusieurs acteurs collectifs. Les sujets de discussion sont variés, mais l'échec scolaire a été l'un des thèmes qui a permis l'introduction du débat sur ce sujet, avec celui de l’abandon de la scolarité. Ces problèmes (échec et abandon) sont notamment utilisés pour servir l'analyse sociologique des inégalités scolaires. En portant cette question sur le terrain scientifique, les sociologues ont confirmé empiriquement que le système éducatif et l'école portugaise ont créé des injustices. Toutefois, ces analyses ne déterminent pas la nature de cette injustice, et ne se penchent pas sur la question de la répartition insatisfaisante au sein de la population portugaise du bien commun que représente l’éducation ou l’instruction. Le plus souvent, les discussions sociologiques relatives aux inégalités proviennent d’analyses qui soulignent à la fois les dispositifs arbitraires contenus dans les processus pédagogiques et la distribution inégale du capital culturel entre élèves qui terminent ou non leur apprentissage. Cependant, une recherche relativement récente, initiée au CesNova au début des années 20003, se rapportant à la période de la dictature politique (1926/74), a modifié le cap de ces recherches en les orientant vers l’analyse des jugements des enseignants de l'enseignement secondaire, des ordres de reconnaissance ou de « grandeurs » impliqués dans la profession (Boltanski et Thévenot, 1991), et des manières dont la question de l’injustice scolaire a été soulevée par un large éventail de porte-voix de la profession enseignante. Les résultats de cette enquête ont permis dès 2004, la création d'un vaste programme de recherche sur Fazer, (des) Fazer, e (re) fazer o comum nas sociedades modernas: controvérsias, vulnerabilidades, e reconhecimentos em mundos plurais4 développé dans le même laboratoire.

L'application de ce programme de recherche a permis d’investiguer dans différents établissements de l'enseignement secondaire pour obtenir des enseignants et des élèves leurs sentiments sur l'injustice scolaire. Des enquêtes, menées depuis 2004/5, dans différentes écoles, se sont focalisées sur des enseignants de 12e année et sur les élèves qui terminent l'enseignement secondaire. C’est partant de l’étude des sentiments d'injustice et d'engagement politique d'une part, les questions touchant à l'inégalité et l'humiliation d'autre part, qu’un véritable programme d’étude sur les sociabilités scolaires a été ouvert, partant des relations établies entre élèves, mais aussi entre ces derniers et les adultes – les enseignants et leurs collaborateurs. Pour donner du poids à ces opérations critiques, des domaines et des problèmes spécifiquement liés à l'apprentissage scolaire, à la civilité et à la formation à la citoyenneté ont été définis.

L’extension de la scolarité à 12 ans a contribué, pour un large pan de la jeunesse portugaise, à allonger considérablement le temps passé à l’école, bien que le rythme soit différent en fonction de la classe sociale d’origine des élèves – il est plus lent dans les classes défavorisées. Ce séjour plus long à l'école a fait de l'espace scolaire l’objet d’appropriations et de significations particulières. Le spectre des conflits et des différends s’est alors étendu proportionnellement. Et, simultanément, alors que s’installaient des modalités spécifiques d’habiter par le corps ces espaces éducatifs, une nouvelle visibilité publique de ces conflits entre acteurs du système éducatif s’est manifestée. En ce sens, les changements quantitatifs et qualitatifs observés dans la morphologie scolaire – souvent qualifiés de scolarisation de masse – ont apporté à l'école une autre vitalité relationnelle. Or, si la vitalité relationnelle tient quantitativement à l’augmentation du nombre d’élèves inscrits, elle relève aussi du développement de certains régimes d'engagements en commun, inédits jusque là. Ce kaléidoscope a non seulement favorisé la réduction des échecs tout au long de la scolarité obligatoire, il a aussi entraîné un investissement différent de la famille dans une formation temporellement plus élargie, et une mixité plus grande des publics selon leurs origines sociales. On a également remarqué la présence non négligeable d’élèves venant de familles immigrées, ainsi que la meilleure disposition des jeunes femmes face à la réussite scolaire.

C'est dans ce paysage démographique modifié, et notamment pluralisé, que les politiques publiques ont cherché à porter une plus grande attention à l'éducation de la citoyenneté dans les écoles. Ces changements ont notamment mis en avant la nécessité de médiation des conflits, généralement désignés, de manière restreinte, comme des violences. Mais revenons aux premiers résultats de ces premières enquêtes touchant au sentiment d’injustice. Situées dans quatre écoles secondaires localisées dans différentes régions du Portugal, concernant des populations de profil social très différent, elles relevaient à la fois l'existence d'un sens élevé de l'injustice parmi les élèves, et une variation du sentiment relatif au genre ou à l’origine sociale (Resende, 2010). L’enquête suivante a mis l’accent sur la recherche des causes et des conséquences de ces sentiments d'injustice scolaire. Il y a notamment été question de relever comment la construction de l'identité de genre des élèves avait partie liée avec les sentiments d'humiliation et de non-reconnaissance que les processus d'injustice peuvent susciter chez les élèves. La recherche touchait alors autant les relations entre pairs que celles  entre enseignants et élèves, dans la salle de classe.

L'école et les sociabilités scolaires : un regard pragmatique sur la qualification des êtres dans l’école

L'école est une institution particulièrement soumise aux opérations critiques. Elle est largement traversée, dans ses missions et ses logiques de fonctionnement, par des tensions qui suscitent des sentiments d’injustice et de biens communs lésés (Derouet, 1992). Les politiciens, les élites de l'État, les autorités académiques, les experts, les scientifiques, les faiseurs d'opinion, les familles, les élèves et les enseignants, mais aussi le citoyen lambda, sont tous susceptibles de s’impliquer dans une cause publique associée au problème de la justice dans l’école. À cela s’ajoute la présence renforcée, ces dernières années, dans les différents débats, des porte-parole des parents, et des syndicats d'enseignants. En réalité, la complexité dynamique du fonctionnement de l’école, la grande diversité de ses objectifs éducatifs comme de ce que l’on attend d’elle, contribuent à générer un grand nombre de tensions et de controverses. De fait, pour s'opposer aux problèmes qui se posent ou résultent des processus d'apprentissage et des dynamiques éducatives, l'institution doit se considérer et être considérée comme un véritable espace public capable de distribuer ses services et ses produits comme des biens communs soumis à des principes de justice. L'école est, pour ainsi dire, une arène publique, car ce qu'elle est capable de bien faire ou de ne pas faire correctement devient très rapidement l'objet de litiges entre différentes parties impliquées. Cela n’est pas sans lien avec le fait que le processus historique de la scolarisation moderne a engagé l’institution scolaire, et les acteurs de pouvoir qui gravitent autour, dans un ensemble de promesses auxquelles elle est censée répondre. Et, dès lors qu’un résultat ne se montre pas à la hauteur de la promesse – par exemple, une scolarité dont l’efficacité baisse en termes de résultats scolaires –, les pouvoirs politiques sont au cœur de débats dont la dynamique pousse un mouvement de réforme, que ce soit au niveau du programme, des relations professionnelles, des modalités ou bien encore dans le rapport au monde extérieur qui tout à la fois la menace et lui offre ces nouvelles générations avec lesquelles il faudra escompter de nouveaux succès.

Une manifestation actuelle de la centralité de l’école dans l'espace public et médiatique tient au phénomène de la violence scolaire. Mise en lien avec la thématique de la reconnaissance, celle-ci a ouvert une série de débats et de réflexions sur le problème du respect mutuel et de l'attention que chacun mérite de la part des autres. Le thème de la violence devient notamment important lors des campagnes médiatiques qui se tiennent dans la plupart des pays européens. On remarque bien vite que les débats publics qui s’y déploient sont souvent basés sur des arguments sommaires et des analyses superficielles. Trop souvent, les épisodes de violence sont interprétés en fonction de la thèse de l'éruption d'une barbarie infantile qui tiendrait à des raisons triviales comme l’influence des médias ou des jeux vidéo. Ces interprétations s’accompagnent souvent d’un discours sur la décadence de l'institution scolaire (Debarbieux et Blaya, 2002).Au final, la violence est perçue comme le symptôme d'un profond malaise à l'école. Les jeunes, et notamment les adolescents, se battent sans limite et imposent leur incivilité, gratuitement, au mépris de toute règle et de tous sens de la normativité pouvant prévaloir dans un espace public. Mais comme le mentionnent Sebastião et al. : « on cherche à identifier systématiquement tout les actes de non-conformité aux règles du système scolaire comme constituant des actes de violence, mélangeant ainsi indiscipline, incivilité et violence » (2008, p. 3).

D'autre part, avec le mouvement de démocratisation5 de l'école des deux dernières décennies du XXe siècle, de nouveaux publics, jusque-là séparés dans la société, coexistent dans le système éducatif. L'hétérogénéité sociale des élèves, leur diversité ethnique et culturelle, devient une réalité des écoles et est associée à la visibilité publique de la violence à l'école (Resende et al., 2013). Mais les perspectives qui s’en dégagent, continuent de véhiculer l’idée d’un schéma relativement uniforme et causaliste (Sebastião et al., 2008) : un ensemble de comportements perturbateurs et d’incivilités finissent fatalement par se cristalliser en violence. La couverture médiatique de la turbulence à l'école se concentre largement sur des écoles situées dans les quartiers urbains et suburbains laissant aussi entendre un lien causal, alors que la facilité d'accès des élèves aux dispositifs technologiques comme internet alimente la publication de situations de violence, d'indisciplines et d'incivilités, et donc la suspicion qui envenime le débat public (Resende et al., 2013). Ce climat d’inquiétude culmine enfin avec l’apparition d’images de violence impliquant des enseignants ou dans le témoignage de leur épuisement professionnel, laminés par un public scolaire qui résiste à l'imposition de leur autorité.

Si cette discussion médiatisée autour de la violence et de l'indiscipline génère la perception d'une détérioration de la sociabilité entre les différents acteurs de l’école, elle provoque aussi une forme de préoccupation sur l’existence d’un espace de politisation et de socialisation politique des jeunes dans un tel contexte. Or, comme l’a montré Rayou (2005), on ne peut accéder à une connaissance approfondie de l'expérience scolaire des élèves qu’à la condition de mettre à distance un ensemble de catégories appartenant au monde des adultes. Il est nécessaire pour cela de revenir à l’examen des expériences subjectives vécues par les enfants, les adolescents et les jeunes, afin que l'analyse ne soit pas simplement conditionnée par un adulto-centrisme spontané. S’ouvre alors un accès aux logiques et aux dispositifs qui composent le mode d’existence du point de vue de ces derniers et que l’on doit pouvoir situer ailleurs ou au-delà des règles formelles sur lesquelles les établissements d'enseignement sont fondés. Il faut alors recourir à une approche de type pragmatique, de manière à pouvoir saisir les constructions politiques grâce auxquelles les adolescents et les jeunes régulent leur vie en commun avec toutes les parties prenantes au sein de l'établissement. Ainsi, une attention doit être portée aux opérations ordinaires de critique et de justification pour pouvoir entendre comment un ensemble de doutes et de sentiments négatifs qui traversent le cours normal de la vie et de l’expérience scolaire de ce public deviennent explicites. Dans ces moments de tension, ils peuvent utiliser, comme l’affirme Luc Boltanski (2009), une forme de réflexivité susceptible d’orienter leurs conduites en fonction de jugements moraux et de se manifester par la critique sous des formes diverses (interpellation verbale, recours écrits, dessins, …). La sociologie pragmatique, sensible à l’imagination sociale qui se dégage des situations critiques et de litiges, contribue, de fait, à la relance du rôle de la critique dans la réalité sociale.

À ce titre, la perspective d'une action des acteurs guidés par des règles et construite selon une dialectique de l'internalisation et l'externalisation est abandonnée et remplacée par une conception suivant laquelle les acteurs sont considérés comme des êtres dotés de compétences à la critique – dont l'exposition est soumise à des règles grammaticales – et capables de s’appuyer sur des répertoires moraux et politiques pour justifier leurs positions et leurs actions (Boltanski, 1990 ; Boltanski et Thévenot, 1991 ; Thévenot, 2006). Les « compétences pragmatiques » qui permettent aux acteurs de coordonner leurs actions, de les justifier et d'établir des accords, représentent un point de départ crucial de l’investigation sociologique. La notion de "compétences" doit ici être comprise dans le sens large du terme, comme capacité des acteurs à s'accommoder (ou à s’ajuster) aux différentes situations qu’ils rencontrent et à effectuer, dans ces situations, des opérations critiques ou de justification. Lors de ces opérations, les acteurs sont capables de se déconnecter des particularités d'un cas précis, de reconnaître la nature de la situation et d’appliquer un principe de justice, ou d’ordre commun, pour régler un désaccord, construire des accords et rechercher la compréhension au-delà de leurs intérêts individuels (Nachi, 2006).

La technique d'enquête par scénarios, proposée ici, mérite une attention particulière pour sa convergence avec les principes épistémologiques qui façonnent la sociologie pragmatique. Les compétences critiques des acteurs étant liées à des situations auxquelles ils sont confrontés, situations qui orientent la façon dont ils qualifient le monde en faisant appel à des principes communs, il semble possible de les solliciter par une technique consistant à mettre en scène des cas de figures susceptibles de solliciter le sens de la justice de chacun. De fait, un dispositif a été mis en place pour confronter oralement les élèves à des situations scénarisées, construites par le chercheur pour impliquer des formes de dilemme et de problèmes pratiques relativement conformes à des conflits observés dans la réalité. Une recherche documentaire réalisée à partir des dossiers disciplinaires relatifs à des violences commises ou des humiliations subies impliquant les différents acteurs scolaires, est venue s’ajouter à cette démarche. Dans les situations de dilemme scénarisées, les répondants sont incités à réagir et à justifier leur point de vue pour se positionner devant la question qui leur est présentée. Compte tenu de ce questionnement, ils doivent choisir différents régimes d'engagement, placements critiques, et sens de la justice. La solution d'une situation de dilemme implique pour les répondants l'adoption de ce que Thévenot appelle l'action qui convient (1990) qui s’appuyera sur une manière de faire tenir ensemble les choses en prenant appui sur différents principes de mise en commun du problème et de formats d’engagement dans le monde (en familiarité, avec un régime de plans ou selon des principes de justice). Mais dans une telle situation, où perce en un sens un problème de nature public, les répondants sont plutôt incités à effectuer un exercice de généralisation vers les grammaires de justice. La narration proposée en fonction du scénario, en révélant l’existence d’un dilemme, est susceptible de causer de l'embarras, de la perplexité, du doute ou du conflit, invitant les répondants à opérer des jugements critiques, et à qualifier les êtres du monde dans un format susceptible d’étayer ce mouvement de justification. Ils élèvent ainsi le dilemme sur un plan de généralité et de formalisation générique de problèmes publics. Mais il est probable que ces répondants n’opèrent pas à une telle montée en généralité, concevant d'autres modes d'engagement, suspendant par là leur jugement général sur la situation problématique, et la ramenant à une simple préoccupation fonctionnelle ou familière (Thévenot, 2006). La diversité des régimes d’engagement adoptés par les répondants est alors un bon test de la plausibilité des scénarios proposés, elle reflète des possibilités variées que les jeunes adoptent dans leurs expériences scolaires quotidiennes.

L'observation de la dynamique de qualification des êtres dans l’établissement d'enseignement via les scénarios scolaires

Ce texte met l'accent sur une compréhension des modes de sociabilité mis en place à l’école entre pairs et dans le rapport des élèves avec leurs enseignants. Comme expliqué supra, l'objectif est d’abord de saisir leurs perceptions de formes d’injustice, mais aussi l’interprétation qu’ils donnent de leurs expériences d'humiliation dans le milieu scolaire. Par là, on mettra en évidence un ensemble de directions normatives et morales qui prévalent et soutiennent des logiques d’actions y compris dans le registre qui laisse apparaître des formes de violence (qui seront alors soumises à une autre forme d’analyse que les analyses causales et dramatisantes évoquées précédemment). En outre, l’enquête a conduit à porter une attention particulière à la relation entre ces expériences d’injustice et l’appartenance au genre et à l'origine sociale des élèves.

Afin de rendre compte de cette enquête, commençons par situer brièvement le contexte présenté par les 6 écoles secondaires étudiées :

L'école « A » est située dans le centre-nord du Portugal. Elle est composée d'élèves provenant de classes populaires ancrées dans un milieu et une culture agricoles, ainsi que d’enfants issus de familles impliquées dans de petites entreprises libérales et dont les parents ont une très faible qualification scolaire. L'école « B », localisée dans la municipalité de Lisbonne, présente un profil d’élèves venant principalement des classes populaires. L'école « C », également dans la municipalité de Lisbonne, offre une population d'élèves issus de la classe moyenne et moyenne supérieure (avec un taux élevé de parents très qualifiés). L'école « D », située dans un quartier voisin de la ville de Lisbonne, est fréquentée par un profil d’élèves provenant de classes moyennes. Enfin, tant à l'école « E » – dans la municipalité d'Oeiras (également proche de Lisbonne) – qu’à l’école « F » – dans les terres, au sud du Portugal – les élèves proviennent massivement des classes populaires. Dans l’optique d’étudier les perceptions d'injustice, d'inégalité et d'humiliation subies par les élèves, le travail de terrain s’est appuyé, outre l’enquête par scénarios mentionnée supra, sur un ensemble de 65 entrevues semi-directives (toujours effectuées auprès des élèves fréquentant la 12e année de scolarité). Nous insisterons toutefois ici sur l'enquête par scénarios où nous avons établi des trames narratives impliquant des situations de tension dans divers espaces et domaines de l'école (salle de classe, espace café, bibliothèque, etc.). À la lecture de ces trames, les élèves ont pu spécifier leurs positions et leurs options en termes d’action qui convient, puis ils ont été invités à justifier leurs points de vue en exprimant notamment leurs convictions sur les principes qui devraient régir la vie scolaire et ordonner des reconnaissances, des grandeurs, entre les différents acteurs. Enfin, ces justifications ont fait l’objet d’un codage par les chercheurs.

Nous nous bornerons, dans cet article, à analyser l'un des huit scénarios appliqués aux élèves des six écoles. Le scénario choisi explore particulièrement la question de la relation enseignant-élève en termes de proximité de l'action pédagogique. Il y est question d’une élève qui manifeste des troubles de l’alimentation et dont la vulnérabilité suscite un mouvement de rapprochement de la part de son enseignant. Sa logique de travail prend alors en considération la prise en charge d’un ensemble de fragilités et d’angoisses propres à ses élèves.

Dans le scénario présent, c’est le commentaire, fait à l’élève devant ses camarades qui fait surgir sa vulnérabilité et qui provoque une réponse vive et sèche de sa part. Les solutions relatives à l’action qui convient concernent la légitimité et la justesse d’un tel commentaire. Cinq solutions possibles s’offrent à cette situation de dilemme : la préconisation de ne pas intervenir dans une situation qui déborde les compétences strictement pédagogiques de l’enseignant ; la légitimité de l'intervention de l'enseignante mais maintenue dans un cadre privé avec l’élève ; la légitimité d’une divulgation de la vulnérabilité auprès des pairs afin d'obtenir leur appui ; le recours à des tiers légitimes qui représentent soit la responsabilité parentale, soit l’expertise psychologique.

Face à l’affirmation présentée dans la proposition A – « L'enseignant n'a pas l'obligation professionnelle de faire le commentaire qu'elle a fait » – 35,2% des élèves l'ont compris comme très injuste et 30% comme injuste. Les élèves ont manifesté vouloir attribuer à l'enseignante une légitimité d'intervenir dans des dimensions qui dépassent le cadre strict de la relation pédagogique. La réponse exprime la reconnaissance d'une possible relation proche et sensible dans la relation enseignant-élève. D'autre part, il est significatif que, face à la proposition C, 44,3% des élèves considèrent qu'elle soit très injuste. L’implication éthique des pairs ne devrait pas être convoquée par l’enseignant, tandis que celui-ci, se permettant d’entrer dans une question intime, propre à l’élève, devrait assumer lui-même une éthique de la responsabilité. Dans le même sens, concernant la proposition D, l’enseignant est bien jugé dans la mesure où il n’expose pas la fragilité de l’élève devant ses pairs (40,8% des élèves l'ont trouvée très juste).

Dans les justifications avancées, les élèves réaffirment clairement la nécessité d’une implication éthique de l’enseignant qui tienne compte non seulement de son état de santé, mais aussi de sa vulnérabilité en termes d’estime de soi dès lors que ce dernier est divulgué publiquement : « L'enseignant a l'obligation d'aider les élèves » (Quiz 90 : garçon, école « A », cours professionnel) ; « L'enseignant doit sans aucun doute intervenir parce que Caroline peut rencontrer de sérieux problèmes, mais elle doit tenir compte de sa manière d'être pour agir de manière optimale » (Quiz 577 : fille, école « C », cours d'Arts Visuels) ; « Je pense que les enseignants, bien que leur fonction soit d'enseigner, ne doivent pas oublier la dimension humaine et se montrer indifférents aux problèmes que les élèves peuvent rencontrer » (Quiz 674 : fille, école « E », cours de Langues et Sciences Humaines) ; « L'enseignante n'aurait pas dû faire ce commentaire, elle aurait dû parler à l'élève en privé et ne pas utiliser le langage qu'elle a utilisé » (Quiz 138 : garçon, école « A », cours de Éducation et Formation)  « Ces personnes ont besoin d'aide, pas d’une intervention qui les enfonce encore plus » (Quiz 586 : fille, école « C », cours d'Arts Visuels). Ainsi, tout en valorisant l’obligation d’intervenir de l’enseignant, de se rapprocher par la même occasion de questions très personnelles concernant Caroline, les élèves reconnaissent l’importance de maintenir une forme de « respect » dans l’appréhension de la vulnérabilité.

C’est à partir du modèle de la philia grecque que Rayou introduit un aspect de son analyse sur l’évolution de la sociabilité dans le cadre scolaire (Rayou, 1998). Nous émettons l’hypothèse que cela n’est pas sans liens avec le phénomène de démocratisation scolaire. Aujourd’hui, ce modèle de la philia est une référence cruciale pour comprendre les conduites scolaires (Resende, 2010). Rayou développe un modèle de compétences relatif à la philia tout en prenant appui sur les travaux de Boltanski et Thévenot (1991). C'est la réciprocité qui gouverne ce régime d'action prévalant dans la philia. Celle-ci suppose un principe d'équivalence préexistante qui permet d'évaluer les mérites respectifs engagés dans la réciprocité et l’équité des échanges entre participants. La réciprocité dans l'amitié ne s’exerce pas de manière aveugle, tout en faisant prévaloir un rapport horizontal, elle continue d’être structurée par un ensemble de règles implicites.

Cette manière d’agir en commun influence tant les relations entre les élèves de l'école, que le rapport enseignant/élève. Dans ce cas particulier, la force normative avant la démocratisation de l'enseignement du respect de l'élève avec l'enseignant est remplacé par un nouveau rapport d'éthique dans la communication entre les enseignants et les élèves – en outre, compris et appliqué par certaines sections d'une nouvelle génération d'enseignants (Rayou, 2005). La relation d'autorité entre élèves et enseignants se modifie, prenant de nouveaux moules basés sur un principe de réciprocité relationnelle. Sans contester les fondements de l'autorité, les élèves s'attendent à une relation pédagogique et l'univers de la communication basée sur le respect mutuel, de nature égalitaire (Barrère et Martuccelli, 2001). L'ordre hiérarchique vertical à l'école semble être remplacé par un ordre négocié (Resende, 2011).

La dimension du respect touche par exemple l’attention portée par les enseignants aux opérations critiques réalisées par les élèves qui s’indignent de toute situation suscitant de l’humiliation. Il y a là une source de grande vulnérabilité ressentie par les jeunes et qui les expose notamment dans la relation avec l’enseignant. Ce dernier, qui est porté à mettre davantage de proximité dans sa relation à l’élève, fonde cette dernière sur le maintien d’un respect mutuel. Et le respect couvre un large registre d’engagements à l’égard d’autrui : du respect dans la familiarité du lien conçu jusqu’au respect des droits individuels que les élèves n’ignorent pas.

Un autre élément fort d’analyse émerge de l’enquête : les variations dans les réactions aux scénarios scolaires diffèrent considérablement selon deux facteurs d’appartenance, le genre et l’origine sociale composant majoritairement la population des établissements. Dans le premier cas, on peut remarquer combien l’acte de divulgation de la vulnérabilité a davantage remué les élèves de sexe féminin. Si les jeunes hommes considèrent que la proposition la plus injuste est la « A » (l’enseignante est délégitimée par le simple fait d’avoir fait le commentaire), pour les filles, c'est la proposition « C » qui, dans la majorité des cas, suscite la qualification "la plus injuste". Dans cette proposition, les jeunes filles, beaucoup plus que les jeunes garçons, s’indignent foncièrement que la vulnérabilité de l’élève soit exposée de la sorte par un commentaire de l'enseignante devant ses camarades.

Des conclusions peuvent aussi être tirées sur la différence entre les écoles. De nets contrastes émergent à la comparaison des deux écoles dont la population est la plus éloignée en termes d’origine socioculturelle. Très schématiquement, la sensibilité au problème de la divulgation de l’information sur l’élève augmente avec le niveau social des élèves interrogés.

Notes finales pour d'autres ouvertures sur la capacité des élèves dans les sociabilités scolaires

Les scénarios scolaires représentent un dispositif d’analyse efficace dans la compréhension des discours des élèves reflétant leurs orientations normatives face au monde scolaire. Grammaticalisées, ces orientations indiquent également les formes d’engagement privilégiées du point de vue de l’élève. C’est d’ailleurs aussi pour obtenir un regard non conditionné par les catégories appartenant au monde des adultes que cette méthode a été mise en place, en écho notamment à des approches attentives aux modes de vie quotidien au sein même de l'école (Rayou, 2005. Dans un cadre d’approche fondé sur une dimension narrative, les répondants ont été toutefois incités à « monter en généralité » et rendre compte de leur sens de la justice face aux scénarios proposés qui impliquaient leurs pairs comme leurs enseignants. En indexant leurs jugements sur des valeurs ou des principes de grandeur, les élèves ont témoigné de l’existence d’axes politiques et moraux qu’ils partagent. Nous ne sommes donc pas ici dans le cadre d’une analyse sociologique centrée sur l'individu et sur la subjectivation des motifs. L'analyse syntaxique de l'action présuppose un changement dans la vision analytique sur les processus internes de formation de l'agir, prenant notamment au sérieux une diversité de grammaires publiques disponibles. Ce qu’il importe alors c’est de pouvoir comprendre les éléments capacitaires mis en jeu dans différentes situations où ces grammaires publiques de nature politique et morale sont plus ou moins pertinentes ou justifiables. Mais il faut aussi avoir à l’idée que les dilemmes présents dans les situations débouchent parfois sur d’autres solutions pratiques que la montée en justification, donnant lieu à un engagement dans d’autres formes d’action qui convient (Thévenot, 1990). Contrairement à l’approche structurelle de Bourdieu où le comportement des agents dérive des dispositions intériorisées (habitus) qui reflètent un monde social structuré (Blokker, 2011), la sociologie pragmatique appuie sur la manière dont les situations affectent, disposent ou motivent l’action humaine.

Par ailleurs, l'analyse pragmatique des opérations critiques réalisées par les acteurs permet également un aperçu de la dimension morale de la réalité sociale. En passant par l’analyse empirique de l'action ou du discours, notamment si l’on se concentre sur ​​les expériences d'irrespect et d'humiliation, il est possible d'accéder aux expériences morales vécues par les acteurs et aux enjeux de reconnaissance qui pèsent sur leur présence. Ainsi, c’est en examinant les opérations critiques réalisées par des élèves que nous avons pu constater l’existence d'autres principes de justice élevés au-delà même de la question du mérite. Un regard centré sur la perspective des enseignants et des parents tend à réduire les problèmes de justice scolaire à la dimension de l’efficacité de l’enseignement, objectivé par les résultats scolaires, les évaluations par note et l'orientation professionnelle (Dubet, 2009). Cependant, si nous nous concentrons sur le point de vue des élèves, d'autres principes d’évaluation interviennent, parmi lesquels un principe autour duquel gravitent les idées d’égalité et de respect mutuel. C’est en partie à cause du phénomène de la démocratisation de la scolarité que se sont renforcés le désir et la demande d’égalité de traitement. Parallèlement, tout en reconnaissant une différence de statut, les élèves avancent toujours plus une position selon laquelle il doit exister une réciprocité de droits dans le milieu scolaire. Ce double mouvement alimente la possibilité de dénonciation des insultes ou des délits moraux commis par les professeurs contre les élèves (Ibid).

La question du respect, étroitement liée à celle de l’égalité, se présente très souvent dans les jugements critiques des élèves, notamment lorsqu’ils sont dirigés vers le corps enseignant. Comme l’affirme Rayou (2007), on peut même parler d'une hypertrophie de la perspective du respect dans l'analyse que les élèves font de l'école qui exigent le respect comme un principe fondamental pour pouvoir garantir leur dignité d’individus. Le respect est positionné aux limites où le « je » subit et perçoit une limitation de sa liberté d'action, là où notamment se fait sentir un embarras de la civilité face au risque de l’humiliation (Pharo, 2001). Une des conséquences possibles de l'irrespect est en effet l'humiliation mise en jeu dans la dévalorisation de la personne. C'est à partir du caractère injuste et insupportable de l'humiliation qu’est formulée l'idée du respect comme principe de justice fondamental concédant une égale dignité et une valeur intrinsèque à chacun. Mais par ailleurs, bien que la non-reconnaissance constitue une expérience émotionnelle homogène, la reconnaissance est basée sur une pluralité de principes de justice (parfois contradictoires) (Dubet, 2007), notamment le principe d'égalité en vue du respect dû à toute personne, indépendamment des différences de positions occupées.

C'est au regard du principe de respect que les jeunes dénoncent des situations d'humiliation dans la façon dont ils sont traités, dans leur quotidien scolaire, par les adultes – en particulier par les enseignants. Comme nous l’indiquent les réponses du questionnaire, les élèves montrent une véritable capacité à reconnaître les actes d'humiliation et les souffrances qu'ils induisent. C'est alors l'estime de soi de l'élève qui est blessée. Malgré la pluralité sémantique du terme respect – associé à diverses notions telles que l'honneur, la dignité, la pudeur, etc. – il se tient placé entre les notions d’estime de soi et de reconnaissance mutuelle (Pharo, 2008). Les actions d'irrespect et d'humiliation constituent un comportement néfaste pour la personne qui lèse son estime de soi et perd de vue une compréhension positive de sa personne nourrissant l’espoir d'être reconnu (Honneth, 2013).

La question de la reconnaissance est convoquée par les acteurs dans diverses expériences sociales. Dans les interactions sociales quotidiennes, l'identité de chacun peut être affectée par des injustices perçues comme intolérables. Pour appréhender ces expériences subjectives (donc potentiellement invisibles) autour de la reconnaissance – ou de son absence – il est nécessaire d’instaurer des procédures méthodologiques efficaces et innovantes (Caillé, 2007). La sociologie pragmatique vise précisément à analyser la dimension morale de la réalité sociale (Boltanski, 2009). L'utilisation d'un vocabulaire moral qui fait directement sens dans le monde d’action des jeunes – au travers de catégories analytiques telles que l'humiliation, le respect, l'indignation morale, etc. – permet de consolider une analyse réaliste des transformations de l'expérience de l'injustice que font valoir les élèves. C’est précisément la mauvaise compréhension de ces transformations et de la nature des expériences d’humiliation, comme des principes de justice sollicités, qui risque d’induire des confusions sur l’interprétation de leurs réactions blessées et donc potentiellement agressive.

 

Bibliographietop


BARRÈRE A. et MARTUCCELLI D., 2001, « A escola entre a agonia moral e a renovação ética », Educação & Sociedade, 76, p. 258-77.

BLOKKER P. (2011), « Pragmatic sociology: Theoretical evolvement and empirical application », European Journal of Social Theory, vol. 14, n° 3, p. 251-261.

BOLTANSKI L., 1990, L'amour et la justice comme compétences. Trois essais de sociologie de l'action, Paris, éd. Métailié.

BOLTANSKI L., 2009, De la critique. Précis de sociologie de l'émancipation, Paris, éd. Gallimard.

BOLTANSKI L. et THÉVENOT L., 1991 [1987], De la justification. Les économies de la grandeur, Paris, éd. Gallimard.

CAILLÉ A., 2007, « Introduction », in CAILLÉ A. (dir.), La quête de reconnaissance. Nouveau phénomène social total, Paris, éd. La Découverte, p. 5-14.

DEBARBIEUX É., 2002, « 'Violência nas escolas': divergências sobre palavras e um desafio político », in DEBARBIEUX É. et BLAYE C. (orgs.), Violência nas Escolas e Politicas Públicas, Brasília, UNESCO, p. 59-92.

DEBARBIEUX É. et BLAYE C. (orgs.), Violência nas Escolas e Politicas Públicas, Brasília, UNESCO.

DEROUET J.-L., 1992, École et Justice. De l'égalité des chances aux compromis locaux, Paris, éd. Métailié.

DUBET F., 2007, « Injustices et reconnaissances », in CAILLÉ A. (dir.), La quête de reconnaissance. Nouveau phénomène social total, Paris, éd. La Découverte, p. 17-43.

DUBET F., 2009, « Conflits de justice à l'école et au-delà », in DURU-BELLAT M. et MEURET D. (dir.), Les sentiments de justice à et sur l'école, Bruxelles, éd. De Boeck, p. 43-55.

HONNETH A., 2013, La lutte pour la reconnaissance, Paris, éd. Gallimard.

NACHI M., 2006, Introduction à la sociologie pragmatique, Paris, éd. Armand Colin.

PHARO P., 2008, « Respect et justice d'autrui », in ZACCAÏ-REYNERS N. (dir.), Questions de respect. Enquête sur les figures contemporaines du respect, Bruxelles, éd. de L'Université de Bruxelles, p. 71-84.

PHARO P., 2001, La logique du respect, Paris, éd. du CERF.

RAYOU P., 1998, La Cité des lycéens, Paris, éd. L'Harmattan.

RAYOU P., 2005, « Crianças e jovens, atores sociais na escola. Como os compreender? », Educação e Sociedade, n° 26, p. 465-484.

RAYOU P., 2007, « De proche en proche, les compétences politiques des jeunes scolarisés », Éducation et Sociétés, vol.19, n° 1, p. 15-31.

RESENDE J. M., 2010, A Sociedade contra a Escola? A Socialização Política Escolar num Contexto de Incerteza, Lisboa, Instituto Piaget.

RESENDE J. M., 2011, « Habitar a Escola? Reflexões sociológicas sobre o princípio da ordem hierárquica e o princípio da ordem convivencial na escola secundária portuguesa », in RESENDE J. M. et al. (orgs), I Encontros de Portalegre: Pluralidades públicas do público? Controvérsias em educação, saúde e nos modos de ser solidário, Portalegre, Centro Interdisciplinar de Investigação e de Inovação do IPP, p. 191-223.

RESENDE J.M., DIONÍSIO B. et CAETANO P., 2013, « Das experiências de (des) qualificação das pessoas à precariedade dos laços entre os seres que habitam o mundo escolar », Revista Dilemas (no prelo).

SEBASTIÃO J. et al., 2008, «Violência e agressividade juvenil – podemos falar de escolas violentas?», VI Congresso Português de Sociologia - Mundos Sociais: Saberes e Práticas, Lisboa, APS.

THÉVENOT L., 1990, L'action qui convient, in PHARO P. et QUÉRÉ L. (dir.) Les formes de l'action. Sémantique et Sociologie, Paris, éd. de l'EHESS, p. 39-69.

THÉVENOT L., 2006, L'action au pluriel : sociologie des régimes d'engagement, Paris, éd. La Découverte.

 

Notestop


*. Ce texte présente un ensemble de résultats issus d'une recherche financée par la FCT – Fondation pour la Science et la Technologie – "Genre, Inégalité et Humiliation : les sentiments d'injustice à l'école". Le projet a été retenu en 2008 sous la référence PIHM/GC/0085/2008 ; il ne débutera toutefois qu'en 2010 et s'achèvera en 2012. Nous remercions aussi chaleureusement Marc Breviglieri, François Romijn et Matthieu de Castelbajac pour leur lecture attentive de ce texte.

1.  Nouvel État.

2. Traduction approximative : « Loi sur les Fondements du Système Éducatif ».

3.  CesNova - Centre d'études en sociologie de l'Université Nouvelle de Lisbonne.

4. Faire, (dé) faire et (re) faire le commun dans les socialités modernes : des controverses, des vulnérabilités et de la reconnaissance dans des mondes pluriels. 

5. À cet égard, nous nous référons à l'expansion quantitative de l'enseignement et pas nécessairement d'une démocratisation en termes succès éducatif et scolaire. En ce sens en portugais il y a une forte distinction sémantique entre démocratisation et massification.

 

Pour citer cet articletop


Référence électronique
José Manuel Resende, Luís Gouveia, David Beirante, "Les jugements moraux sur l'humiliation et l'insulte morale : une méthodologie pragmatique sur l'analyse de la sociabilité scolaire", Sciences et actions sociales [en ligne], N°3 | 2016, mis en ligne le 07 décembre 2015, consulté le , URL : http://www.sas-revue.org/index.php/17-varia/25-les-jugements-moraux-sur-l-humiliation-et-l-insulte-morale-une-methodologie-pragmatique-sur-l-analyse-de-la-sociabilite-scolaire

Auteurtop


José Manuel Resende 
Sociologue, Professeur des Universités en Sociologie – Professeur Titulaire à l'Université d'État du Nord Fluminense (UENF, Rio de Janeiro – Brésil) ; membre intégré du CESNOVA
Centre d'Études de Sociologie de l'Université Nouvelle de Lisboa et de l'Observatoire Permanent pour la Jeunesse (OPJ) de l'Institut des Sciences Sociales de l'Université de Lisboa. 
Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.

Luís Gouveia 
Sociologue, doctorant en sociologie et membre non intégré du CESNOVA
Centre d'Études Sociologiques de l'Université Nouvelle de Lisboa). 
Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.

David Beirante
Mathématicien, doctorant en sociologie et membre non intégré du CESNOVA
Centre d'Études Sociologiques de l'Université Nouvelle de Lisboa).
Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.

 

Droits d'auteur


© Sciences et actions sociales
Toute reproduction interdite sans autorisation explicite de la rédaction/Any replication is submitted to the authorization of the editors

 

Vous êtes ici : Accueil Varia