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N°2 | Année 2015 : Empowerment, participation, activation... Des concepts aux pratiques d'intervention sociale

Varia 

L'imagination participative Empowerment, pouvoir d'agir et actepouvoir

Jean-Luc Prades

Résumé | Index | Plan | Texte | Bibliographie | Notes | Citation | Auteur


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Français


Cet article envisage la question de la démocratie à partir de ce que l'auteur appelle « l'imagination participative ». Pour ce faire, après avoir repris brièvement un débat bien engagé depuis une vingtaine d'années autour de la démocratie représentative, il s'applique à définir les notions actuellement en vogue d' « empowerment » et de « pouvoir d'agir ». La question de la participation est ensuite analysée dans le cadre de la loi 2002.2 (rénovant l'action sociale et médico-sociale). Il est enfin montré toute la pertinence du Dispositif Institutionnel mis en œuvre par la sociopsychanalyse et celle du concept d' « actepouvoir » en ce qu'ils traduisent respectivement la dimension concrète de l'application du premier et l'imagination participative du second.

English


The article considers the issue of the democracy on the basis of that the author calls "the participative imagination". To do that, after taking up briefly a debate centered around the representative democracy, since about twenty years, he applies to definite the current buzzword of "empowerment" and "power to act". The question of the participation is next analized as part of the act.2002.2 (which is renovating the social action and medical and social action). Lastly this artical highligts the relevance of the institutional setting implemented by the sociopsychoanalysis and also the relevance of the "poweract" concept. They show respectively the practical dimension of the first one and the participative imagination, of the second.

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Mots-clés : Actepouvoir, démocratie représentative, empowerment, imagination participative, pouvoir d'agir

Key words : Poweract, representative democracy, empowerment, participative imagination, power to act

Plantop


Introduction

Démocratie représentative, démocratie directe

Empowerment et pouvoir d'agir

Participation et loi 2002.2

Théorie et pratique de l'actepouvoir

Pour conclure

 

Texte intégraltop


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« La démocratie est nue dans son rapport au pouvoir de la richesse comme au pouvoir de la filiation qui vient aujourd'hui le seconder ou le défier. Elle n'est fondée dans aucune nature des choses et garantie par aucune forme institutionnelle. Elle n'est portée par aucune nécessité historique et n'en porte aucune. Elle n'est confiée qu'à la constance de ses propres actes ».  
Jacques Rancière, 2005

Introduction

Dans notre société mondialisée et « virtualisée », le sentiment que les décisions les plus importantes pour notre vie soient prises dans un « ailleurs » éloigné, indéterminé et abstrait (l’Europe, les entreprises multinationales, les banques, google...), pour nous et sans nous, est plutôt répandu. Bureaucratie et technocratie semblent tuer à petit feu, mais inexorablement, la citoyenneté. C’est ce qui fait probablement la fortune actuelle des notions d’ « empowerment » et de « pouvoir d’agir » qui viendraient en quelque sorte, d’une part, introduire de la proximité là où n’existe que de la distance, et d’autre part, suppléer à l’absence de réponses aux questions que pose avec de plus en plus d’insistance la forme de démocratie actuelle.

En somme, la question de la participation aux affaires qui nous concernent est liée à celle de la démocratie. Et sous ses formes traditionnelles, cette dernière a de plus en plus de mal à convaincre1. Qu’il s’agisse du parlementarisme (pouvoir des notables), de la démocratie des partis et les tendances oligarchiques qu’elle engendre (Michels, 1971) ou de la démocratie du public (que traduit la médiatisation, le pouvoir des experts et des sondages), toutes ces formes obéissent aux principes du gouvernement représentatif (Manin, 1995). Elles apparaissent nécessaires, car partiellement démocratiques (bien que jamais acquises) et insuffisantes, car toutes aussi partiellement oligarchiques. Alors même que les principes démocratiques semblent triompher face à « la déroute de ses ennemis, tant réactionnaires que révolutionnaires » (Gauchet, 2002), la démocratie, parce que seulement représentative, est en panne (Mendel, 2003).

Dès lors, la question se pose quant aux possibilités de son dépassement entraînant la réflexion vers une problématique articulée autour de l’idée de participation et des concepts d’« empowerment », de « pouvoir d’agir » et d’« actepouvoir », avec l’hypothèse d’une « démocratie forte2 ».

Poursuivons. Le débat « démocratie représentative/démocratie directe », très ancien, avait néanmoins contextualisé et problématisé le cadre et les enjeux théoriques à l’occasion de la sortie du livre de Jean Baechler paru en 1985, discutés dans la revue du MAUSS3, tout en réinvestissant les travaux de Jean-Pierre Vernant sur la démocratie dans la Grèce antique, ceux de Pierre Clastres (1976) sur les sociétés primitives, ceux de Claude Lefort4 et de Cornelius Castoriadis sur « l’invention démocratique » et l’autonomie5. Autant d’efforts théoriques, complétés plus récemment par ceux de Yves Sintomer (2007), ensemble que nous reprendrons brièvement afin d’introduire et de baliser le cadre de notre réflexion.

Nous poursuivrons cette dernière en l’actualisant. Les notions très en vogue d’ « empowerment » et de « pouvoir d’agir » traduisent, semble-t-il, cette actualité. Nous tenterons de les définir.

Ces deux premiers chapitres nous conduiront à examiner de manière plus concrète l’ambiguïté de la notion de participation (lorsque le législateur s’en empare), particulièrement bien illustrée par la loi 2002.2 quand elle vise à promouvoir la participation des usagers et des familles.

Enfin, dans la dernière partie de ce texte, nous envisagerons le concept d’ « actepouvoir » mis à jour par la sociopsychanalyse qui renvoie à une théorie de l’acte (Mendel, 1998) et à une pratique d’intervention (Prades, 2007, 2011) particulièrement propice, selon nous, à permettre une participation effective (et non incantatoire) et dont la mise en œuvre (par la construction d’un dispositif institutionnel) nécessite à la fois la constance d’invariants et la présence de l’imagination, consubstantielle à l’acte de participer. Si l’acte est une aventure (Mendel, 1998), c’est par « sa capacité humaine à maintenir un projet d’action en l’adaptant de manière inventive, créatrice, à la réalité en cause et aux difficultés rencontrées. Cette adaptation innovante, cette innovation adaptée vont modifier le projet d’action tout en maintenant autant que faire se peut le cap en direction de l’objectif fixé à l’avance. (…). Concernant la capacité créative universelle et l’élan vers la création, de multiples gradations et différences individuelles existeront. Mais de toute manière, il n’est d’acte possible que parce que cette capacité, cet élan sont présents. Sinon, ne se manifesterait qu’une activité conduite ou par l’instinct ou par le strict conditionnement ou par un projet d’action maintenu rigidement et (fût-ce absurdement) envers et contre tout. C’est une telle plasticité inventive du sujet engagé dans l’activité que permet l’interactivité de l’acte ouvrant à un potentiel de liberté dans une échappée au strict déterminisme ». « Si la liberté est fille de l’acte, poursuit le même auteur, le vouloir de création est le père fondateur de l’acte » (Ibid., p. 558-559).

Le plan de l’article, assorti de questions problématisant chacune de ses parties, rendra par conséquent d’abord compte du débat « Démocratie représentative/démocratie directe ». Seront ensuite envisagées les notions « empowerment » et « pouvoir d’agir » et la question de la participation dans le cadre de la loi 2002.2 pour finir par un examen de la théorie et de la pratique de l’actepouvoir.

Démocratie représentative, démocratie directe

La présentation que nous allons faire ici sera organisée autour de deux questions. La première concerne la démocratie directe (souvent présentée comme une alternative à la démocratie représentative) : n’est-elle possible que dans des petites sociétés composées d’un nombre restreint d’individus ? La seconde, selon nous, tout aussi essentielle interroge la démocratie directe : est-elle compatible avec la démocratie représentative ou est-elle condamnée à être soluble en elle ?

Commençons d’emblée par nous demander si la démocratie directe est plus démocratique que la démocratie représentative ? Elle l’est dans certaines conditions quand elle évite la « représentation » qui est toujours, comme disait le jeune Marx, « une dépossession de soi ». Mais elle l’est moins lorsqu’on regarde la démocratie athénienne qui excluait les esclaves et les femmes (ce qui fait quand même beaucoup de monde) ou quand elle prend la forme du référendum comme en Suisse (absolument instrumentalisé par les partis politiques).

Qu’il s’agisse de la démocratie athénienne ou de l’organisation « politique » des sociétés primitives, si elles ne comprenaient pas des millions d’individus, ces sociétés pouvaient néanmoins se composer de plusieurs centaines ou milliers de personnes. C’est pourquoi, la question de la démocratie directe est moins à considérer du point de vue du nombre d’individus (comme le prétendait certains) qu’à partir des formes organisationnelles dont se dotent les sociétés6. Une grande société peut s’organiser à partir d’unités restreintes mais significatives qu’il lui faudra rassembler. Par exemple, les conseils ouvriers, à l’origine de la révolution russe, mais qui ont aussi fleuri en Allemagne en 1918, en Italie au même moment, plus tard (1956) en Hongrie (pour ne parler que des moments les plus connus), sont l’exemple de créations propres à des groupes humains spécifiques mais dont l’existence par trop éphémère n’a guère permis de dégager des conclusions définitives reproductibles7.

Enfin, il faut s’interroger sur la compatibilité entre démocratie représentative et démocratie directe dans la mesure où l’histoire nous instruit sur cette question. L’abolition de la Constituante par Lénine lors de la révolution russe d’octobre 1917 au profit supposé des Conseils ouvriers et d’un État dit prolétarien a clivé les commentateurs y compris dans les rangs des marxistes révolutionnaires : Rosa Luxembourg s’y est opposée (dans sa brochure intitulée « La révolution russe ») alors que Bordiga approuvait. Pierre Rosanvallon raconte que la question, mais en sens inverse, s’est posée depuis la Révolution française où on a vu la démocratie délégative s’imposer progressivement au détriment de toutes les autres formes proposées8. Dans un sens comme dans l’autre, la question de la compatibilité se pose. S’agissant des formes d’organisation et d’action de la population, Cornelius Castoriadis pense qu’elles devraient concurrencer et marginaliser les partis politiques en créant des organes collectifs autonomes et démocratiques permettant un « autogouvernement réel » sous la forme d’une démocratie directe organisée en réseaux latéraux et verticaux de conseils et d’assemblées. Son projet est justifié théoriquement mais demeure à l’état d’intention.

Faut-il donc admettre que la démocratie représentative, parce qu’elle organise l’essentiel des activités humaines dans les sociétés occidentales, est une matrice excluant toutes les autres formes organisationnelles, sauf à les laisser survivre à la marge de la société ? L’élu du peuple n’est-il pas sourd à l’idée même d’envisager un peuple pensant par lui-même puisqu’il est là pour le représenter ? Laisserait-il s’ériger d’autres formes démocratiques ? L’autre réponse à la même question nous renvoie à Marx considérant la démocratie qu’il appelait bourgeoise comme une « démocratie formelle » qui ne se traduirait pas par une pratique effective et qui, pour cette raison, n’aurait pas à être défendue. Car ceux qui la pourfendent ne pensent pas seulement qu’elle est « inachevée » ou « insuffisante » : ils la jugent néfaste et incompatible avec toute autre forme démocratique. Nous pouvons convenir que la démocratie représentative, sans doute parce qu’elle tend à l’oligarchie, ne semble effectivement permettre qu’à la marge l’éclosion d’autres formes d’organisation de la démocratie participative9. C’est le constat que nous pouvons faire actuellement.

Pourtant, d’autres voient dans « le foisonnement » de nouveaux dispositifs (les conseils de quartier, les jurys citoyens…) et de nouvelles pratiques (par exemple, le tirage au sort de citoyens ordinaires, les conférences de consensus…) « un mouvement qui dépasse la simple expérimentation locale » (Bacqué, Sintomer (dir.), 2010). On leur objectera qu’un tel optimisme supposerait que les nouveaux modes participatifs « proposent les conditions d’une nouvelle écoute qui ne soient pas un leurre, c’est-à-dire qui consiste effectivement à redonner du pouvoir (…) à ceux qui n’en ont pas (…) » (in Crépon, Stiegler, 2007). Or, ces dispositifs sont la plupart du temps transversaux et s’adressent indifféremment à tous les citoyens, c’est-à-dire à des sujets dont on fait mine d’ignorer la situation (en terme de domination) dans une société de masse stratifiée et donc profondément inégalitaire10.

Est-il possible, se demande-t-on finalement, de régénérer une démocratie qui n’a guère beaucoup évolué depuis plus de deux siècles ? Beaucoup d’interrogations dont toutes n’appellent pas de réponses, seulement des points de vue. Les notions d’ « empowerment » et de « pouvoir d’agir » ne deviendraient-elles pas les nouvelles formes de démocratie participative susceptibles de dépasser les impasses passées ?

Empowerment et pouvoir d’agir

Pourquoi les projets participatifs se réclamant peu ou prou de ces notions échouent-ils souvent, comme le constatent aussi bien V. de Gaulejac que J. Donzelot ?

Commençons d’abord par dire que les définitions de l’« empowerment » et du « pouvoir d’agir » varient beaucoup d’un auteur à un autre ou d’une pratique à l’autre. Elles sont à géométrie variable et recouvrent des réalités très différentes. Pour l’ « empowerment », cela va de « l’injonction pure et simple à se prendre en mains » à l’incitation des « habitants à lutter pour transformer eux-mêmes les conditions de vie dans leurs quartiers » (Donzelot, 2012) ou à celle visant plus modestement à leur permettre de se regrouper pour « faire ensemble ». La notion peut se référer au « modèle radical nourri des théories de transformation sociale comme celles de Paulo Freire » dont les « enjeux sont la reconnaissance des groupes pour mettre fin à leur stigmatisation, l’autodétermination, la redistribution des ressources et les droits politiques ». Dans ce modèle, « l’objectif d’émancipation individuelle et collective débouche sur un projet de transformation sociale qui (…) repose sur une remise en cause du système capitaliste » (Bacqué et Biewener, 2013). Un deuxième modèle se réfère au modèle libéral (au sens anglo-saxon) associé à la figure de Keynes qui « légitime le rôle de l’État et des politiques publiques pour la promotion des droits civiques et pour la diminution des inégalités sociales et économiques ». Il articule, poursuivent les mêmes auteurs, « la défense des libertés individuelles avec une attention à la cohésion sociale et à la vie des communities ». Et puis, il y a un troisième modèle, néo-libéral, qui vise « à l’extension et la dissémination des valeurs du marché à la politique sociale et à toutes les institutions ».

« D’abord utilisée par les mouvements sociaux de façon diffuse, puis théorisée par des praticiens et des universitaires, la notion d’ « empowerment » permet de qualifier un ensemble de pratiques caractérisées par la recherche d’un processus d’autonomisation des usagers et une transformation des relations entre ces derniers et les professionnels » (op. cit., 2013, p. 21-22).

La notion de « pouvoir d’agir » est tout aussi polymorphe suivant qu’elle s’identifie au Développement du Pouvoir d’Agir (DPA) lancé par Yann Le Bossé (2012) ou qu’elle se réfère aux travaux du psychologue du travail Yves Clot (2008).

L’approche centrée sur le DPA s’inscrit dans le courant du travail communautaire canadien et se définit comme « un processus par lequel des personnes accèdent ensemble ou séparément à une plus grande possibilité d’agir sur ce qui est important pour elles-mêmes, leurs proches ou la collectivité à laquelle elles s’identifient » (Le Bossé, 2012). Ce n’est pas une théorie nouvelle ; elle emprunte plutôt à d’autres approches : la systémie (les interactions entre individus et environnement), la gestalt (la dimension émotionnelle), l’approche « résolutive » et « conscientisante ». L’approche du DPA, qui se réfère volontiers à Paul Ricoeur et à Paolo Freire, vise le changement et repose sur quatre « points d’appui » : le repérage des acteurs (de leurs enjeux et de leur contexte), l’implication des personnes concernées (conduisant à négocier avec ces personnes), la conduite contextuelle des interventions (se centrer, non sur l’histoire des personnes, mais sur l’ici et maintenant auquel il faudra s’adapter) et l’introduction d’une démarche d’action « conscientisante » (réflexion avec les personnes sur les effets des actions engagées). C’est la combinaison de ces quatre points d’appui qui en fait la force et qui produira le changement. Cette démarche peut être appropriée par les travailleurs sociaux ou les formateurs : elle n’est ni vraiment une théorie, ni une méthodologie mais davantage une « posture professionnelle » et un outil (grille de lecture) qui conduisent l’intervenant à voir les personnes qu’il accompagne moins comme des problèmes que comme des ressources (on reconnaît bien là l’un des postulats du travail social communautaire). Les huit expériences menées à partir de l’approche centrée sur le DPA proposées dans le livre dirigé par Claire Jouffray (2014) concernent des interventions sociales de type individuelles (accompagnement d’une personne), avec des collectifs (travail avec des jeunes vers la création d’un comité de résidents, par exemple) et des accompagnements pédagogiques (en formation). Il s’agit de contribuer à changer en prenant en compte les acteurs et l’impact du contexte ; la première montre « la satisfaction du professionnel de voir des personnes s’attribuer leurs propres succès » tandis qu’une autre, rapportée par une assistante sociale, indique comment cette approche la conduit à interroger « les enjeux » de son institution et de les intégrer. Une troisième témoigne de « l’implication des participantes qui leur a permis de se mettre en mouvement ». Il semble chaque fois que le décalage entre ce que les gens pensent faire et ce qu’ils font réellement est déterminant pour envisager les changements qui ont des effets sur les personnes mais aussi sur les structures. Approche pluridisciplinaire mais dont l’articulation des disciplines n’apparaît pas, ni les disciplines concernées d’ailleurs. Elle est moins soucieuse de produire et d’utiliser des concepts qu’elle ne s’applique à déposer des brevets puisque le DPA est même une marque11.

Il en est tout à fait autrement du « pouvoir d’agir » tel qu’il est envisagé par Yves Clot puisqu’il s’efforce de mettre au jour les apports théoriques et méthodologiques de la psychologie du travail pour les mettre au service des sujets au travail afin qu’ils puissent développer leur pouvoir d’agir. « L’activité du sujet, écrit l’auteur, se voit amputée de son pouvoir d’agir quand les buts de l’action en train de se faire sont déliés de ce qui compte réellement pour lui et que d’autres buts valables, réduits au silence, sont laissés en jachère » (Clot, 2008). « Cette dévitalisation de l’activité, poursuit-il, est une modalité habituelle de l’atrophie du pouvoir d’agir ». La théorie très sophistiquée développée par Yves Clot est complétée par un travail pratique pourvu de méthodologies (la confrontation croisée, la méthode des sosies) se rapprochant davantage, selon nous, de l’expérimentation que de l’intervention.

Revenons à l’ « empowerment » qui, toujours selon Jacques Donzelot, aurait à être encouragé dans les quartiers populaires en prenant exemple sur ce qui se fait aux États-Unis (Donzelot, 2003, 2006). Une première question s’impose : pourquoi et comment l’ « empowerment » aurait à être favorisé chez les plus démunis alors qu’il l’est si peu chez ceux qui le sont moins ? Sous cet angle, il en est de l’ « empowerment » comme du « projet » : pourquoi, comme le dit François Dubet (2000), le projet à l’école n’est-il réservé qu’aux élèves les plus en difficulté ? Nous répondrons partiellement et indirectement à cette question plus loin en examinant l’injonction à la participation contenue dans la loi 2002.2 rénovant l’action sociale et médico-sociale.

Par ailleurs il y a une certaine naïveté à s’étonner que dans une société stratifiée, très inégalitaire, la tendance « naturelle » et spontanée à l’accroissement du pouvoir d’agir des plus pauvres et vulnérables ne se développe pas. Une telle orientation n’irait-elle pas vers une autonomisation d’une pensée jusqu’ici captive d’une classe soumise qui pourrait devenir une classe dangereuse ? C’est d’ailleurs ce que pressent l’auteur : « On voit bien que c’est le statut même de la participation au sein de notre mode d’action publique qui se trouve en cause. Tant que celle-ci restera conçue comme une forme de légitimation pseudo-démocratique d’une forme de décision technocratique, elle ne pourra générer aucune élévation de la capacité de pouvoir des gens » (Donzelot, 2006). Mais il ne s’agit pas, comme il le croit, de la simple substitution à « la recherche du bien commun » de « l’intérêt général ». Permettre à ceux d’en bas de s’occuper de ce qui les concerne, c’est prendre le risque pour ceux d’en haut de voir les premiers mieux comprendre leur situation et éventuellement de ne pas s’en satisfaire. Faut-il rappeler une banalité ? Les puissants ont toujours minimisé le pouvoir de ceux qu’ils dominent.

Jacques Donzelot et Marie-Hélène Bacqué (nous allons le voir), produisent à l’instar des chefs de projets de très bons diagnostics. Mais leurs critiques justifiées ne nous disent pas la forme que pourrait prendre la participation qu’ils appellent pourtant de leurs vœux.

Participation et loi 2002.2

Nous pouvons illustrer ce qui vient d’être dit en prenant l’exemple d’une grande loi-cadre venue structurer et modifier les pratiques professionnelles dans le secteur social et médico-social. C’est la loi dite 2002.212, bien connue par tous ceux qui travaillent dans ce milieu. L’un des objectifs de cette loi était précisément de favoriser la participation des bénéficiaires et de leurs familles. Cette loi de rénovation de l’action sociale et médico-sociale vient en quelque sorte dire à ceux qui travaillent qu’ils doivent dorénavant laisser de la place à ceux pour qui ces institutions ont été créées, allant jusqu’à l’injonction puisque cette loi ne se contente pas d’orientations (comme la loi de 1975), ni même de fixer des objectifs précis : elle prévoit l’obligation de mettre en place des outils pour y parvenir dont la mise en place est garantie par des évaluations auxquelles tous les établissements et services devront se soumettre.

Plusieurs questions se posent. La première, de fond, nous amène à nous demander s’il est concevable de soumettre la participation à une injonction ? Peut-on obliger à participer ? N’y-a-t-il pas incompatibilité entre la liberté (de participer) et l’obligation de le faire ? Cette question conduit à en poser une autre relative à l’efficacité de la participation : dans quelle mesure est-elle souhaitable et possible en raison, et de l’histoire des institutions sociales en France13, et du fait non négligeable que cette loi ne dit rien de la participation des salariés (Prades, 2005) ? Peut-on favoriser celle des premiers sans envisager parallèlement celle des seconds ? La question relative au pouvoir sur ce que nous faisons (individuellement et collectivement) ne concerne pas seulement les quartiers défavorisés et les usagers d’institutions à caractère social ou les maisons de retraite. L’est la grande majorité des gens en particulier dans le monde du travail (mais pas seulement) où le post-taylorisme continue ses ravages et à sévir (quoi qu’en pensent nos sociologues et philosophes modernistes tenants de la sociologie des réseaux14), quelles que soient les formes qu’il prend15.

Quoi qu’il en soit, la loi 2002.2 affirme et promotionne les droits des usagers dont la définition intègre l’association de la personne, son entourage et sa famille à la conception et la mise en œuvre du projet, avec : – le respect de leur dignité ; – le libre choix entre les prestations ; – un accompagnement individualisé et de qualité dans le respect d’un « consentement éclairé » ; – la confidentialité ; – l’accès à l’information et – une participation directe au projet d’accueil et d’accompagnement.

À cet effet, des moyens sont prévus. Au plan institutionnel, et « afin d’associer les personnes bénéficiaires des prestations au fonctionnement de l’établissement ou du service, il est institué soit un Conseil de la vie sociale (CVS), soit d’autres formes de participation » (art. L311-6). Le CVS est composé à majorité d’usagers, traduisant ainsi la volonté du législateur de rendre plus efficace la participation des usagers. Cette dernière est également garantie par la remise d’un livret d’accueil auquel sont annexés une charte des droits et libertés de la personne accueillie et un règlement de fonctionnement établi après consultation du CVS et où sont définis les droits et devoirs des personnes. Il est conçu comme un outil de prévention de la maltraitance. De plus, « un contrat de séjour est conclu ou un document de prise en charge est élaboré avec la participation de la personne accueillie ou de son représentant légal. Ce contrat ou document définit les objectifs et la nature de la prise en charge ou de l’accompagnement dans le respect des principes déontologiques et éthiques, des recommandations de bonnes pratiques professionnelles et du projet d’établissement » (Article L311-4). Enfin, des voies de recours sont prévues par la saisie d’un conciliateur ou médiateur qui intervient en cas de conflit entre l’usager, son entourage et l’établissement. Cette rapide présentation du volet de cette loi concernant les « droits des usagers » montre à quel point ces derniers avaient besoin d’être soutenus. L’ensemble des mesures traduit un constat implicite probablement sévère sur les pratiques effectives où les usagers apparaissent passifs, sinon instrumentalisés ou « chosifiés » (Prades, 2012a).

Deux questions principales semblent se poser quant à cette loi pour ce qui concerne la participation. La première est relative aux modalités de son application. La seconde est qu’elle ne concerne à aucun moment les salariés. Nous y reviendrons. Prenons, pour illustrer la première question, l’article 4 de la « Charte des droits et des libertés des personnes accompagnées » : cet article pose le « Principe du libre choix, du consentement éclairé et de la participation de la personne ». Il est spécifié que « dans le respect des dispositions légales, des décisions de justice ou des mesures de protection judiciaire, ainsi que des décisions d’orientation : 1°) La personne dispose du libre choix entre les prestations adaptées qui lui sont offertes soit dans le cadre d’un service à son domicile, soit dans le cadre de son admission dans un établissement ou service, soit dans le cadre de tout mode d’accompagnement ou de prise en charge ; 2°) Le consentement éclairé de la personne doit être recherché en l’informant, par tous les moyens adaptés à sa situation, des conditions et conséquences de la prise en charge et de l’accompagnement et en veillant à sa compréhension ». Enfin, 3°) Le droit à la participation directe, ou avec l’aide de son représentant légal, à la conception et à la mise en œuvre du projet d’accueil et d’accompagnement qui la concerne, lui est garanti. (…) ».

Laisser entendre aujourd’hui, avec le déficit général de places dans les domaines de la protection de l’enfance, des personnes handicapées et des personnes âgées, qu’un « libre choix » est possible, c’est-à-dire que l’usager a le droit de choisir un établissement ou un service adapté à ce qu’il pense être ses besoins, relève a minima de l’abus de langage. Dans ces conditions, le « consentement éclairé », par une aide susceptible de lui permettre de choisir, relève, par analogie, davantage de ce que Jean-Pierre Durand (2004) appelle « l’implication contrainte »16 : dans beaucoup de cas, l’usager et sa famille sont sommés d’accepter l’offre qui leur est offerte (car on ne leur en propose pas d’autres) en faisant comme si elle leur convenait, ou mieux comme s’ils la demandaient. L’offre se transforme en demande. Plus de dix ans après l’adoption de cette loi, les exemples allant dans ce sens foisonnent.

Seconde question : la loi place l’usager au centre du dispositif, en créant les conditions de sa participation à son projet, à son accompagnement. Mais qu’en est-il de la place de ceux qui accompagnent, les professionnels, en particulier de leur participation au fonctionnement institutionnel ? Rien à ce sujet. Pourtant, pour une part au moins, la place des usagers est fonction de celle qu’occupent ceux qui les accompagnent et du contexte dans lequel ils le font. Si l’évolution du cadre juridique est souvent déterminante dans celle des pratiques sociales, il serait erroné de penser qu’elle serait suffisante en matière de participation.

Théorie et pratique de l’actepouvoir

Une question vient d’emblée à l’esprit : quelle est la spécificité du concept d’ « actepouvoir », si on le rapporte à l’ « empowerment » et au pouvoir d’agir d’une part, et à la participation d’autre part ?

Définissons d’abord le concept d’ « actepouvoir » forgé très tôt par Gérard Mendel en reprenant la présentation faite dans le Dictionnaire des risques psychosociaux (Prades et Rueff-Escoubès, 2014).

La division du travail actuelle empêche celui qui travaille d’accomplir un acte entier. Il ne peut seulement accomplir que des fragments d’actes. Cette parcellisation que Georges Friedmann a naguère appelé « le travail en miettes », déjà formalisée par l’organisation scientifique du travail (Taylor), a des effets délétères sur la psychologie de l’homme au travail qu’Adam Smith, et plus encore Karl Marx avaient très tôt révélés. Les concepts d’« aliénation » et de « réification » découlent de ces observations et la psychologie sociale s’est largement constituée autour de cette question. La sociopsychanalyse n’a pas échappé à la règle : elle parlera, à propos du travail répétitif, de « pétrification » et de « mutilation de la personnalité ».

La question posée à la sociopsychanalyse, en tant qu’intervention psycho-sociale, revient à se demander comment on pourrait amener chaque individu à exercer plus pleinement un certain pouvoir sur son acte, afin qu’il puisse être vécu par lui comme le sien, tout en bénéficiant du pouvoir de ce que son acte a modifié dans la réalité (les effets de sa production).

La réponse psychologique sera de permettre à chacun d’être en situation de dire son mot sur son travail, dans un cadre qui permette une plus grande liberté d’expression que celle connue habituellement dans les entreprises, une communication collective et écrite de cette expression qui se traduit par des questions et des propositions.

La réponse organisationnelle consistera à essayer de relier ce qui est délié, pour pallier la division du travail, en positionnant l’individu dans un groupe de pairs, et ce groupe dans un dispositif institutionnel relié aux autres, « découpés » dans un organigramme spécifique de l’institution.

C’est dire que ce que d’autres ont appelé ensuite le pouvoir d’agir (autre nom de l’ « actepouvoir ») est largement déterminé par l’organisation du travail ; c’est pourquoi la sociopsychanalyse se propose de modifier cette dernière pendant le temps de son intervention, pour faire contrepoids aux effets de division sur l’acte de travail. Le dispositif institutionnel prévoit en particulier la constitution de groupes homogènes de métiers et hiérarchiques, et une communication écrite indirecte entre les différents groupes, avec obligation de réponses. Ce dispositif d’expression collective et de communication sur l’acte de travail contribue à permettre « le mouvement d’appropriation de l’acte », entraînant un développement psycho-social individuel et collectif.

Le concept d’ « actepouvoir » rend compte de ce rapport du sujet à l’acte et du pouvoir de l’acte sur la réalité extérieure. La clinique sociopsychanalytique montre que des effets psychologiques opposés apparaissent en fonction du pouvoir que le sujet a sur ses actes. Déplaisir, souffrance, démotivation : tel sera le lot réservé à ceux (la plupart) qui n’ont pas ou peu de pouvoir sur leur acte de travail; plaisir, motivation, responsabilité, créativité qualifieront ceux qui se l’approprient. Développer le pouvoir qu’ont les gens sur ce qu’ils font sera donc la grande affaire de la sociopsychanalyse ; ce faisant, en participant à un acte plus complet, ils s’éloigneront des aspects les plus pathogènes de l’organisation du travail actuelle.

En somme, le concept d’actepouvoir ajoute à la conception sociologique plus classique du pouvoir, celle du pouvoir des uns sur les autres (telle qu’on la trouve chez Michel Crozier, par exemple), une définition psychosociale qui est celle du pouvoir que nous avons sur nos propres actes. Il trouve son expression concrète dans la mise en place de ce que la sociopsychanalyse (SP) appelle un Dispositif Institutionnel (DI).

Observons maintenant celle que prévoit la SP dans la mise en œuvre d’un dispositif institutionnel dans une Maison d’Enfants à Caractère Social (MECS). C’est cette dimension participative qui nous intéresse au premier chef. C’est pourquoi, nous nous bornerons à ne donner au lecteur que des éléments indispensables à la compréhension de notre propos concernant ce point17. Nous faisons référence ici à une intervention commencée et réalisée à partir d’une demande provenant du directeur de la MECS qui souhaitait que les équipes éducatives puissent prendre du recul au regard des situations souvent difficiles qu’elles vivaient. Il fallait qu’elles puissent réfléchir collectivement pour prendre de la distance et se remettre en question. L’ADRAP18 y a répondu en proposant l’installation d’un Dispositif Institutionnel (DI) qui a les caractéristiques suivantes :

- il s’appuie sur la constitution de groupes homogènes (de métiers) « découpés » dans l’organigramme de l’établissement, avec en particulier dans la MECS, trois groupes d’éducateurs et trois groupes d’enfants et adolescents. L’ensemble des groupes (c’est-à-dire l’ensemble du personnel) se réunit en général tous les deux ou trois mois, le dernier le faisant étant le Comité de pilotage, clôturant ce que nous appelons un cycle ;

- les membres des groupes ont une tâche, celle de parler exclusivement de leur travail. Avec l’aide d’un intervenant extérieur, ils vont proposer un ordre du jour. Ils nommeront un animateur et un secrétaire de réunion qui changeront à chaque séance dont la durée est d’environ deux heures. À la fin de chacune d’entre elles, un temps est réservé à l’écriture d’un compte rendu ou plutôt d’une communication adressée à un autre groupe ou, le plus souvent au Comité de pilotage. Il y a donc concertation à l’intérieur de chacun des groupes d’abord ; puiscommunicationentre les groupes par le biais de comptes rendus écrits. Cette communication indirecte contourne le face à face hiérarchique ;

- les communications écrites sont l’œuvre du groupe lui-même : elles témoignent de la réflexion collective élaborée (concertation) et se traduit par des remarques, des questions, des propositions auxquelles les groupes (souvent le Comité de pilotage) qui les reçoivent doivent répondre de manière la plus argumentée possible (les intervenants y veillent) ;

- à aucun moment, le dispositif ne fonctionne sous une forme représentative : il n’y a jamais de délégation de personnes qui s’exprimeraient au nom des autres ;

- ce Dispositif Institutionnel s’appuie sur le volontariat des participants et sur l’anonymat (l’entité est ici le groupe, jamais les individus qui le composent). Il est voué à durer. En ce sens, il se présente comme un troisième canal de communication (à côté du canal hiérarchique et du canal syndical et du CE).

Reprenons quelques éléments factuels significatifs de cette intervention auprès de groupes d’enfants et adolescents, dans une présentation faite ailleurs.

« Les séances durent en général une heure trente, deux heures lorsque les enfants sont nombreux. Après lecture du compte rendu du cycle précédent et des réponses s’y rapportant, l’ordre du jour est généralement rapidement établi par les enfants (il comporte de trois à cinq thèmes), le contenu des séances leur appartenant en propre ; un secrétaire et un animateur de séance se désignent : l’intervenant veille à ce qu’il y ait un roulement et les aide dans ces tâches ».

La tonalité peut varier beaucoup d’une séance à une autre. Prenons des exemples. Lors de la séance du 26 novembre (Phase 2, cycle 7), l’intervenant note19 « une grande inquiétude dans le groupe, car un incident s’est produit la veille au soir dans la chambre d’une adolescente où une paire de lunettes a été retrouvée cassée sans motif apparent ». Rien ne va donc plus dans ce groupe d’adolescentes qui se plaignent « d’un risque de privation collective pour les fêtes de Noël ». Par ailleurs, « Les lampes de chevet n’ont toujours pas été remplacées. Des vols dans les chambres se multiplient. Il y a beaucoup de chahut lors des repas. Malgré les promesses, il n’y a toujours pas de changement dans le choix des sorties les mercredis ». L’intervenant souligne la difficulté qu’il rencontre pour que les jeunes argumentent leur revendication et les assortissent d’éventuelles propositions.

La séance suivante du 1er avril de l’année suivante (Phase 2, cycle 8) est autrement plus constructive : « On voudrait décorer la salle à manger, comme cela a été fait pour les couloirs dont les peintures refaites ont été respectées. Sept jeunes sur douze voudraient du rouge. On pourrait aussi manger en deux groupes pour qu’il y ait moins de bruit. On voudrait la clef de la salle de réunion pour faire de la danse : S. pourrait s’occuper de nous montrer les pas. Il faut des groupes de cinq à huit personnes, pas plus ! Si on avait des lits superposés dans les chambres, on aurait plus de place pour faire autre chose ».

Ces contrastes sont cependant relativisés par les aspects permanents liés à la structuration des séances et à leur contenu dont la liberté de parole est manifeste. La structuration des séances conduit en particulier à ce qu’aucune question soulevée une fois ne puisse être ensuite « enterrée » parce que chaque séance débute par la lecture du compte rendu de la séance précédente : « Sur la réponse faite par le Comité de pilotage concernant l’organisation des sorties les week-ends avec les éducateurs, le groupe reformule la question initiale : serait-il possible que les filles qui restent en internat le week-end puissent choisir elles-mêmes les lieux de sorties ? » (Groupe Adolescentes, Séance du 19 février, Phase 2, cycle 4). La réponse n’étant pas jugée recevable par le groupe, la question n’est pas abandonnée, mais reformulée. Quant aux contenus, la lecture des comptes rendus montre combien les thèmes abordés sont proches des préoccupations des jeunes : la télévision, les repas, les cigarettes, la vaisselle, les visites, la propreté, les habits, les insultes, les sorties, l’argent de poche, les amours, la sexualité. Il n’y a pas de sujets « tabou ». Lors de la même séance (19 février), il est dit (et écrit) un point de vue approuvé par d’autres : « Le « flirt » est une chose normale à partir de douze ans ; il pourrait être autorisé, sans abus, c’est-à-dire que les relations sexuelles resteraient interdites ».

Il faut le reconnaître : les capacités d’élaboration des groupes dominés sont presque toujours minorées alors que les concertations (comme nous venons de le voir) sont souvent riches de créativité et de propositions originales, individuelles et collectives20.

Trois groupes d’enfants ont été constitués : un groupe d’enfants mixte, un groupe d’adolescents et un groupe d’adolescentes. La lecture des comptes rendus fait apparaître ces groupes comme des analyseurs21 des contradictions du travail des éducateurs. Illustration : lors d’une séance, les adolescents font une proposition d’achat d’une console de jeux vidéo. Plusieurs séances de travail sont consacrées à l’élaboration d’un argumentaire justifiant l’achat et proposant des modalités (règlement) d’utilisation. Contre toute attente, la réaction du groupe des éducateurs à la communication des adolescents est négative : les éducateurs sont réticents, hésitent à répondre comme si le sujet ne les intéressait pas, comme s’ils ne supportaient pas que les jeunes puissent élaborer par eux-mêmes et pour eux-mêmes un projet, d’autant qu’il a été rédigé en présence d’un intervenant étranger à l’institution. Comment ces adolescents si désorganisés seraient-ils capables de construire un tel argumentaire ? Ce malaise, reconnaîtront les éducateurs, est « révélateur du fonctionnement institutionnel ». Deux mois après la demande et une réponse positive effectuée en dehors du dispositif de communication, la console n’est toujours pas à la disposition du groupe alors qu’il en existe une disponible dans le bureau du directeur, don d’un industriel local à l’institution. Situation en apparence incompréhensible tant elle apparaît comme un déni de la réalité, refus qui apparaît comme le symptôme du malaise. Refusent-ils de livrer la console parce qu’elle a été donnée et pas achetée ? Se sentent-ils dépossédés ? Ce refus est-il celui du dialogue avec les jeunes et la direction ? Se sentent-ils exclus d’un projet fait sans eux ? On voit bien comment la présence de ces groupes de jeunes vient interroger la pratique des éducateurs. Cette situation illustre les difficultés, contradictions et tensions que font émerger la participation effective de ceux qui n’ont habituellement pas la parole, en tout cas dans les conditions d’égalité et de liberté minimales à l’expression. L’imagination et la créativité dans les groupes dominés viennent à chaque fois discuter et bousculer la pratique des groupes dominants. La participation effective est à ce prix.

Pour conclure

Nous avons brièvement évoqué la démocratie représentative, celle que Marx appelait formelle, pour montrer qu’à l’échelon d’un quartier comme à celui d’une nation, la démocratie n’a pu trouver, depuis deux siècles, que peu de moyens de se renouveler. Des expériences, souvent embryonnaires, existent toutefois (Sintomer, 2007) sans pouvoir s’imposer : au mieux (lorsque la volonté est là), de grands principes viennent buter sur la réalité de la mise en œuvre (on pense à la politique de la ville).

Si la question de la participation a partie liée à celle de la démocratie, si elle s’avère particulièrement décisive en raison de la défiance vis-à-vis de la démocratie représentative qui la met en danger (la défiance vis-à-vis des politiques n’est plus à démontrer), les alternatives – qu’elles prennent la forme organisationnelle de la démocratie directe (Castoriadis) ou s’appuient sur l’idée de « l’empowerment » et du « pouvoir d’agir » (qui sont des postures plus que des méthodologies) – buttent le plus souvent sur leur réalisation pratique. C’est la force du dispositif que nous avons brièvement décrit que d’allier une anthropologie de l’acte (autour du concept d’ « actepouvoir ») à peine ébauchée dans ce texte22 à une pratique d’intervention rigoureuse (DI).

La loi 2002.2, rénovant l’action sociale et médico-sociale, en mettant l’accent sur une plus grande participation des usagers, n’échappe pas à une logique qui tend à poser des principes généraux sans expliciter les théories générales dont découlent les moyens à mettre en œuvre. L’application effective de ces derniers n’est même pas garantie puisque l’évaluation externe prévue est commanditée par ceux qui sont évalués. Par ailleurs, comme nous l’avons évoqué plus haut, il n’est pas possible de modifier la place de certains acteurs dans une institution sans prendre en compte celle des autres. De sorte que, plus de dix années après l’adoption de cette loi, la participation des usagers (c’est-à-dire le pouvoir qu’ils ont sur leur vie) reste dans l’ensemble très limitée.

Ce qui fait défaut, c’est l’invention de dispositifs participatifs, tels le Dispositif Institutionnel Mendel (DIM) dont l’objectif explicite est bien de permettre aux personnes d’accroître leur pouvoir sur leurs actes dans le cadre de leur activité quotidienne. Nous avons vu à quel point les groupes d’enfants et jeunes ont pu réfléchir sur tous les sujets qui les concernent vraiment, bousculant ainsi les rapports aux autres groupes de l’institution. La démocratie n’est que par les actes qui la font vivre. Elle est dynamique, parfois conflictuelle et jamais assurée. La démocratie participative, comme l’écrit si pertinemment Loïc Blondiaux (2008), « mérite qu’on s’y intéresse précisément parce qu’elle est le lieu où les contradictions de l’ordre démocratique peuvent se déployer ».

Dans sa forme présentée plus haut, sa mise en œuvre éprouvée depuis près de quatre décennies témoigne de la présence d’une créativité collective insoupçonnée23 qui se manifeste à chaque intervention montrant qu’il n’existe pas de participation véritable sans imagination et créativité de sorte que ce que nous nommons ici l’imagination participative frôle pour nous le pléonasme. Elle est bien entendu aux antipodes de toutes les autres formes « d’implication contrainte » (Durand) et autres « coopérations institutionnelles » forcées qui rassemblent des individus soumis et captifs.

Gérard Mendel a appelé « le vif du sujet » notre capacité à échapper à la répétition. Et c’est dans l’acte qu’il se manifeste. Car il se définit, au moins en partie, comme la « capacité humaine à l’invention », à la création dans le cours même de l’acte. « Le peintre qui débute un tableau, écrit Mendel (1999), ignore en partie ce que son projet va devenir, sinon il ne serait qu’un copiste et non un créateur. Ainsi en est-il de tout acte où le vouloir de création intervient (…). Tout acte comporte une part d’invention sous peine de n’être que répétition routinière ». Dans ce sens, l’imagination est consubstantielle à la participation et contribue à définir l’actepouvoir dans son développement. On retrouve là la place que la Théorie critique de l’École de Francfort avait donnée à l’imagination dans les années 1930 : sans l’imagination, disait à peu près Herbert Marcuse, toute connaissance risque de rester prisonnière du passé ou du présent et être détachée de l’avenir qui seul relie cette connaissance à l’histoire de l’humanité24.

 

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Notestop


1 Pas seulement par l’absentéisme constaté aux votes lors des élections mais aussi par le dépit et le désarroi de plus en plus prononcé des citoyens quant à l’offre politique. Sa dimension représentative n’y est pas étrangère. La démocratie délégative ne concerne pas seulement les partis politiques mais presque toutes les formes de rassemblement collectif : des associations aux syndicats en passant par les délégués de classes ou les représentants du personnel dans les entreprises.

2 Par opposition à la « démocratie faible » dans « laquelle la participation des citoyens est fermement encadrée et limitée. Le pouvoir du peuple, dans cette perspective, est une illusion car le peuple ne gouverne pas et, en tout état de cause n’en est pas capable ». Les tenants d’une telle position sont, par exemple Walter Lippmann et Joseph Schumpeter qui s’en sont pris à ce qu’ils tenaient pour un « mythe de la démocratie populaire ». Au contraire, les partisans de la « démocratie forte » dont les « pères fondateurs » sont Jefferson, Tocqueville et Dewey, pensent que « voter une fois de temps en temps n’est pas suffisant » (Zask, 2011).

3 En particulier, dans la revue n° 7 intitulée Les sauvages étaient-ils démocrates ? et n° 8, La démocratie inachevée (1990).

4 Voir par exemple les textes de Marcel Gauchet, Pierre Clastres et Claude Lefort autour de celui d’Étienne La Boétie, 1993.

5 On pourra se reporter au livre collectif dirigé par Giovanni Busino, 1989.

6 Concernant les sociétés tribales, nous suivrons volontiers l’anthropologue Philippe Descola (2014) qui montre « qu’il faut prendre avec prudence les analogies possibles entre les façons de vivre des populations tribales et les problèmes qui se posent à nous » (…) mais elles sont « la preuve de ce que la composition du monde que nous connaissons n’est pas la seule possible ». Autrement dit, et c’était aussi ce que disait Pierre Clastres, « l’anthropologie ne nous fournit pas des idéaux de vie alternatifs, elle nous apporte la preuve que d’autres voies sont possibles puisque certaines d’entre elles, aussi improbables qu’elles puissent paraître, ont été explorées ailleurs ou jadis ».

7 Même si des théories solides ont pu être érigées : on pense en particulier aux travaux du principal théoricien des Conseils, Anton Pannekoek, 1982.

8 Y compris le projet d’une démocratie fondée sur la représentation des groupes organisés. N’oublions pas que « le syndicalisme a grandi au sein d’une culture critique de la démocratie électorale ». À la suite de Proudhon, en particulier, dont l’influence a été beaucoup minimisée, il sera reproché « en permanence à la démocratie républicaine de confondre les classes et de nier les clivages sociaux en érigeant l’électeur abstrait en figure centrale de la vie publique ». L’ancien communard Gustave Lefrançais parlait « d’abattoir électoral », Rosanvallon, 1998.

9 Se refusant à parler de « démocratie participative » mais plutôt de « démocratie technique », certains auteurs défendent la mise en place de procédures toujours plus « dialogiques » à partir de l’organisation des forums hybrides existants (des « focus groups » aux conférences de consensus ou aux jurys de citoyens, en passant par les enquêtes et débats publics, les comités locaux d’information et de consultation, les comités des sages…) afin de pouvoir Agir dans un monde incertain (Callon et al., 2001) et nourrir la démocratie représentative.

10 Par exemple, la loi relative à la démocratie de proximité (2002) prévoit l’organisation de débats publics lorsque la Commission Nationale du Débat Public (CNDP) le décide. Ce qui a été le cas, par exemple, pour le projet de contournement routier de la ville de Nice. Neuf réunions publiques ont été organisées, animées par une « commission particulière » dont l’apport est « d’améliorer le projet par la prise en compte d’expertises et de logiques complémentaires à celles du maître d’ouvrage » et « de construire l’acceptabilité de l’utilité publique » (Le mode d’emploi du débat public, Document CPDP, octobre 2005). Malgré les intentions visant au respect de « principes d’équivalence et d’argumentation », le propos du citoyen ne peut que marginalement rivaliser avec celui de l’élu local (habitué à s’exprimer publiquement), de l’association spécialisée ou des experts, d’autant que le débat est seulement circonscrit à la discussion de trois solutions proposées par le Maître d’ouvrage.

11 On s’est moqué de Ségolène Royal lorsque, au moment des élections présidentielles où elle s’était présentée, elle avait prétendu déposer un brevet sur « la démocratie participative » ; elle avait heureusement renoncé (par peur du ridicule, sans doute). D’autres osent puisque le « développement du pouvoir d’agir individuel et collectif » est une marque déposée à l’Institut National de la Propriété Industrielle (INPI).

12 Loi n° 2002.2 du 2 janvier 2002 rénovant l’action sociale et médico-sociale dont les deux principes directeurs sont : – la garantie des droits des usagers et – l’instauration rigoureuses du dispositif offrant à ces principes des outils.

13 Question évoquée dans Prades, 2012b.

14 Que penser par exemple de l’introduction récente des pointeuses dans les établissements sociaux, y compris ceux dépendants d’associations de parents de personnes handicapées ?

15 C’est l’une des thèses de notre livre : Prades, 2014.

16 « On peut parler d’implication contrainte pour caractériser le modèle intrinsèque au flux tendu : à partir du moment où un salarié accepte le principe du flux tendu, celui-ci mobilise, malgré lui, toutes ses facultés physiques et intellectuelles » (Durand, 2004). Les contraintes sont telles que le sujet est obligé d’approuver ce qui lui est demandé. L’idée étant que la forme organisationnelle entraîne l’implication forcée.

17 Pour une description plus complète de cette intervention, nous le renvoyons à notre article 2005, « Intervention et identité professionnelle. Sociopsychanalyse institutionnelle dans une MECS », Les Cahiers de l’Actif, n°s 348-349 et le livre de Prades (dir.), 2007.

18 ADRAP : Association de Recherche et d’Action Psychosociologique [www.sociopsychanalyse.com].

19 Le compte rendu (que l’on devrait plutôt appeler « communication écrite » en raison du fait qu’elle ne rend compte que de ce que veulent bien y inscrire les participants au groupe) est généralement rédigé par un membre du groupe sous son contrôle sauf quand les personnes ne savent pas écrire. Le texte est parfois accompagné d’une note de l’intervenant qui rend compte du climat de la séance ou d’une question particulière : elle est soit diffusée à l’ensemble des participants au DI (avec la mention : « Note de l’intervenant ») ou seulement adressée aux membres du groupe d’intervenants.

20 Sur la créativité d’un groupe d’élèves dans une école, voir le chapitre 1 de Prades, 2007.

21 « On donnera le nom d’analyseur à ce qui permet de révéler la structure de l’institution, de la provoquer, de la forcer à parler », Lourau, 1970.

22 Développée dans sa forme la plus aboutie dans Mendel (1998).

23 Sur la créativité, voir le livre de Gérard Mendel, 1999, et encore le premier chapitre de Prades, 2007.

24 On pourra se référer à Jay, 1977.

 

Pour citer cet articletop


Référence électronique
Jean-Luc Prades, "L’imagination participative Empowerment, pouvoir d’agir et actepouvoir", Sciences et actions sociales [en ligne], N°2 | 2015, mis en ligne le 01 octobre 2015, consulté le 18 décembre 2017, URL : http://sas-revue.org/index.php/17-varia/43-l-imagination-participative-empowerment-pouvoir-d-agir-et-actepouvoir

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Jean-Luc Prades
Sociologue (Université Nice Sophia Antipolis), responsable du Laboratoire Recherches Interventions Sociales (LARIS/IESTS Nice) et sociopsychanalyste (ADRAP) 
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