N°4 | La gouvernance associative : vers une transformation démocratique de l'intervention sociale ?

Compte Rendu

Salvador Juan, L'École française de socioanthropologie,
Paris, Sciences Humaines Éditions, 2015, 304 pages

Thibaut Besozzi 

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Cet ouvrage de Salvador Juan relève de l’histoire des idées sociologiques et anthropologiques. L’auteur se concentre sur la tradition française, qu’il nomme « socioanthropologique », initiée par É. Durkheim et M. Mauss au tournant des XIXe et XXe siècle. Il passe ainsi en revue une multiplicité d’auteurs constituant l’ « École Française de Socioanthropologie » (ÉFSA) ou s’inscrivant dans sa continuité sur toute la durée du XXe siècle.

L’ouvrage se divise en quatre parties, à l’instar de l’ÉFSA qui peut être présentée en quatre périodes. 1) Les sources et racines de l’ÉFSA, où l’auteur explore les influences pré-durkheimiennes de l’ÉFSA (notamment chez Montesquieu, Rousseau, Proudhon, Saint-Simon ou encore Comte). 2) La sociologie scientifique de É. Durkheim, où sont posés les fondements théoriques de l’ÉFSA, notamment dans la revue L’Année sociologique. 3) La deuxième période (maussienne) de l’ÉFSA (1917-1945), durant laquelle se restructure la tradition durkheimienne autour de questions à la fois anthropologiques, structurelles et morphologiques. 4) Les prolongements (et transformations) de cette tradition socioanthropologique, de l’après-guerre jusqu’à nos jours. S. Juan y évoque les nombreux héritages de l’ÉFSA, par des « héritiers » qui s’assument et se revendiquent plus ou moins de cette tradition.

L’une des plus-values du propos de l’auteur consiste à réhabiliter la tradition institutionnaliste durkheimienne en ceci qu’elle est plus attentive aux changements et aux marges d’actions individuelles que ne le laisse entendre la majorité des commentaires actuels sur É. Durkheim. Par ailleurs, une originalité non négligeable de l’ouvrage réside dans la mise en parallèle des propos théoriques et du contexte politique duquel s’inspirent bon nombre des durkheimiens de la première partie du XXe siècle. « L’on ne comprendra pas grand-chose à cet ensemble d’auteurs sans prendre en compte les luttes politiques et les problèmes sociaux du XIXe siècle » (p. 19). Enfin, l’ouvrage recèle de multiples anecdotes qui lui donnent un relief biographique intéressant, notamment sur les affinités personnelles des membres (ou dissidents) de l’ÉFSA et sur leurs engagements politiques ou militaires.

Plusieurs propositions sémantiques, d’emblée avancées par S. Juan, permettent d’introduire notre commentaire et révèlent certains objectifs de l’auteur.

D’abord, S. Juan parle de « socioanthropologie » (sans tiret) pour accentuer la connivence des deux disciplines au sein du courant étudié. La perspective proprement sociologique d’É. Durkheim, fondant simultanément l’objet et les méthodes de la discipline, se combine effectivement à une réflexion plus générale sur les fondements anthropologiques du fait social. Durkheim présente ainsi les institutions et le symbolisme comme typiquement humains et comme pierres angulaires de toute société, en tant qu’unité sociale. Si bien que S. Juan est amené à parler d’une tradition « durkheimaussienne » pour exprimer cette étroite liaison entre la sociologie et l’anthropologie. Ensuite, c’est le terme d’ « École » qui est utilisé (dès le titre) et défendu tout au long des 304 pages du livre afin de signifier la cohérence du paradigme socioanthropologique érigé par É. Durkheim et ses collègues de L’Année sociologique (C. Bouglé, H. Hubert, P. Fauconnet, entre autres, p. 138). Ce terme est néanmoins discuté, dès la préface de G. Balandier et jusqu’à la conclusion par S. Juan lui-même – où il dénombre « un peu arbitrairement » une centaine de sociologues durkheimaussiens en activité en France, p. 273 –, et ce, afin de relativiser l’homogénéité des œuvres présentées. Si bien que l’auteur, à plusieurs reprises et à propos de plusieurs sociologues ou anthropologues, emploie les termes de « compagnonnage » ou d’ « héritage » des pensées afin de signaler l’hétérogénéité des penseurs, par-delà le socle commun qui les rallie.

travers ces précisions sémantiques, loin d’être neutres, on distingue la volonté de proposer une perspective complexe dépassant les oppositions traditionnelles internes aux sciences humaines : sociologie / anthropologie ; explication / compréhension ; institutionnaliste / actionnalisme ; matérialisme / idéalisme ; etc. Un projet épistémologique qu’il avait déjà formulé dans un précédent ouvrage(Juan, 1995), lorsqu’il défendait l’idée d’une « compréhension explicative », ou d’une « explication compréhensive ».

Qu’est-ce qui définit les fondements théoriques de l’ÉFSA ? Durkheim et ses collaborateurs découvrent la centralité des institutions, en tant que cristallisations de symboles collectivement partagés (des « représentations »), et comme élément fondamental de la cohésion sociale d’une société. Une cohésion sociale « menacée », ou du moins transformée par le passage de la solidarité mécanique à la solidarité organique qu’il décèle danssa Division du travail social (Durkheim, 1893). Le concept de cohésion sociale, et celui de solidarité, sont effectivement centraux dans la pensée durkheimienne, et ce sont précisément des réalités soutenues par les institutions. « Le maintien de la cohésion sociale dépend du travail d’intégration et de régulation des institutions » (p. 76).

S. Juan nous aide d’ailleurs à définir ce qu’il faut entendre par « institution » et « symbole », chez Durkheim : « Une institution n’est finalement rien de plus que la réalisation ou la matérialisation (parfois l’incorporation) d’un ou plusieurs symboles. Réciproquement, les symboles et les valeurs se diffractent dans toutes les créations humaines » (p. 75-76). Le social est ainsi clairement défini comme ce qui est création humaine, comme l’artificiel, l’institué, le symbolique… irréductible à ce qui est organisé biologiquement. Ainsi, entre Durkheim et Mauss, le pont est fait par la réflexion sociologique sur la cohésion sociale d’une société et la démonstration anthropologique de la capacité humaine (et même de la nécessité) de symbolisation dans toutes les sociétés.

C’est à partir de cette centralité de la réflexion sur les règles et normes, sur la cohésion sociale, impulsées et maintenues par les institutions que l’on dit « holiste » la sociologie de Durkheim, et qu’on la présente souvent comme institutionnaliste et déterministe. Mais il convient ici de signaler la perspective de S. Juan, qui insiste sur la vision dynamique des institutions et des normesqu’avait Durkheim : il était plus attentif qu’on ne le dit au « changement social », aux écarts vis-à-vis des normes, et in fine, aux marges d’action (autonomie, création et liberté individuelle). « Retenons ici qu’une certaine dose de déviance est nécessaire, selon Durkheim, à la souplesse d’une société soumise à une dynamique permanente de changement » (p. 82).

Ainsi, l’institution (nécessairement collective) est ce qui permet l’autonomie (individuelle) ; la contrainte normative ce qui permet la création subversive : une lecture originale de l’œuvre de Durkheim qui invite à le voir comme un précurseur de la sociologie du changement social défendue plus tardivement par A. Touraine par exemple, et moins déterministe qu’il n’y paraît de prime abord. « Durkheim n’est pas l’apôtre d’une (pauvre) contrainte s’abattant sur des individus passifs et qui garantirait l’ordre social, comme cela se dit fréquemment. Tout au contraire, l’autonomie personnelle et les droits humains sont, pour lui, le fondement de la morale, dans ce qui apparaît comme une religion humaniste. C’est une dialectique de l’obligation et de l’autonomie, inextricablement liées, qui caractérise sa sociologie » (p. 86).

C’est donc une approche dialectique synthétisant l’institutionnalisme et l’actionnalisme que S. Juan présente dans un éclairant tableau (p 252), à la fois comme un aboutissement des prolongements de l’ÉFSA et comme un résumé de la dialectique de l’individuel et du collectif, de l’instituant et de l’institué, sous-jacente à la pensée durkheimienne : « L’action est socialement contrainte à différents niveaux et l’acteur intériorise les éléments institutionnels à travers les normes ; mais inversement, c’est aussi par les normes, leur transgression et l’expression d’autres formes de normalité en germe, que le changement social se produit, via l’action. » (p. 254).

Ces propositions théoriques, propres à la recherche universitaire « pure », sont mises en relief avec les engagements politiques des durkheimiens et le contexte socio-politique de leur époque. En effet, qu’il s’agisse de penser la fonction de l’État, celle des « groupes intermédiaires » chers à Durkheim, ou encore la nature du socialisme, ces réflexions sont directement utiles aux durkheimiens pour interroger les modalités de la cohésion sociale en tension entre les idéaux démocratiques (égalité et autonomie personnelle) et ceux de l’économie productiviste (progrès techniques, consommation).

Au fondement de l’ÉFSA, se trouve également la distinction entre le système institutionnel et les formes morphologiques et structurelles qui en sont la projection au niveau de l’espace et des groupes sociaux. Les travaux de M. Halbwachs s’appliquent à rendre compte de cette concrétisation matérielle des symboles propres à la société : « les faits matériels et les conditions de vie objectives influencent le “monde des représentations” et réciproquement » (p. 94). Représentations et substrat matériel s’influencent donc réciproquement dans le processus de production de la société par elle-même, d’où la nécessite d’étudier ces faits sociaux distincts.

Cette structuration de la recherche par ces deux grands axes (institution-symbolisme / morphologie-structures) sera particulièrement effective durant la deuxième période de l’ÉFSA, au moment où Mauss remplace son oncle dans le rôle de leader du courant (et de L’Année sociologique). Quelques « compagnons de route » de l’ÉFSA apparaissent comme des continuateurs de la tradition durkheimaussienne, particulièrement sur le plan de la réflexion anthropologique, au sein du Collège de sociologie : c’est le cas de R. Caillois, M. Leiris, ou encore G. Bataille, qui prolongent chacun à leur manière le thème du sacré, inauguré par Durkheim et Mauss. Avec F. Simiand ou M. Halbwachs, c’est la question des structures (économiques et sociales) et de la morphologie qui est approfondie dans la droite lignée de l’ÉFSA (Halbwachs importe notamment la sociologie urbaine de l’École de Chicago). Finalement, l’effort constant de l’ÉFSA jusqu’aux années 1940 est de penser à la fois la dimension symbolique et institutionnelle de la société et les conditions matérielles objectives qui en découlent et s’influencent réciproquement, en tant que deux pans au fondement de la cohésion et de la solidarité d’une société.

C’est durant cette période que se distinguent quelques opposants à la tradition durkheimienne, notamment à travers la psychologie sociale de G. Richard et G. Davy (inspirés des travaux pionniers de G. Tarde), ou encore la philosophie de l’histoire de R. Aron, qui insiste plus sur l’influence des « grands hommes » de l’Histoire que sur la dynamique impersonnelle des institutions. Ces dissidents augurent la diversification de la sociologie française d’après-guerre et auront des héritiers (comme J. Stoetzel) participant au changement d’orientation de L’Année sociologique à partir des années 1950. C’est d’ailleurs toute la sociologie française qui tend à se diversifier sous l’impulsion de son institutionnalisation progressive au sein des universités.

La dernière partie de l’ouvrage présente les prolongements de l’ÉFSA, de l’après-guerre à nos jours. Elle se concentre d’abord sur la création des Cahiers internationaux de sociologie, autour des figures centrales que sont G. Gurvitch et G. Balandier, revue qui introduit la diversification des thèmes étudiés par la tradition durkheimienne et pousse la socioanthropologie française vers de nouvelles directions « post-durkheimiennes ». Le premier interroge la pertinence du concept d’ « institution », invitant à en préciser les déclinaisons et les variétés (p. 210) : un travail de clarification aussi effectué par F. Dubet, qui distingue le sens anthropologique, le sens plus weberien de l’organisation et le sens politico-administratif qui peuvent être accordé au concept d’institution (p. 266). Le second insiste pour sa part sur la dynamique du social et les capacités d’actions individuelles.

L’évolutionnisme social et l’ethnocentrisme, encore larvés dans les premiers travaux de l’ÉFSA, sont désormais clairement remis en question, et c’est une « sociologie du changement social » qui se substitue à l’évolutionnisme progressiste plus traditionnel. Une perspective à laquelle prendront part, chacun à leur manière, des auteurs divers tels d’A. Touraine et J. Duvignaud, et qui aura pour conséquence d’orienter la continuité de l’ÉFSA vers un actionnalisme plus prononcé, attentif aux mouvements sociaux et à l’ « historicité » des sociétés. L’attention se tourne également vers la vie quotidienne et les individus : « Si la vie quotidienne est à la fois instituée et “instituante”, c’est parce que l’accélération du changement produit des marges de jeu et des alternatives, des interstices, où l’action peut s’intercaler » (p. 222).

Une véritable dialectique de l’institué et de l’instituant, de l’individuel et du collectif est ainsi mise en avant pour expliquer la dynamique du social. Autrement dit, ces auteurs, à l’instar de J. Duvignaud, tirent le parti des potentialités qu’offre la tradition durkheimaussienne, entre l’institutionnalisme et l’actionnalisme : « je considérais qu’une société, dit Duvignaud, quelle qu’elle soit, est capable d’inventer sa propre genèse et sa transformation » (p. 241). Ce dernier considérait d’ailleurs l’art dans sa fonction d’articulation et de création d’un lien social : « pour moi, l’institutionnel est le sédimenté de vie sociale, tandis que l’artistique est une fluidité créative constante » (p. 242). L’actionnalisme propre aux prolongements de l’ÉFSA s’exprime directement ici.

Dans cette dernière partie S. Juan évoque d’abord quelques figures intellectuelles s’inscrivant peu ou prou dans la continuité de l’ÉFSA, avec des orientations diverses invitant une fois encore à relativiser l’appellation d’ « école » tant la variété de ses héritages est grande. Puis, il répertorie des auteurs contemporains relevant plus ou moins de la continuité l’ÉFSA, même s’ils ne s’en revendiquent pas. C’est ainsi que S. Juan présente successivement les travaux critiques d’H. Lefebvre, la préhistoire ethnographique d’A. Leroi-Gourhan, ou l’ethnologie de R. Bastide (à la frontière de la psychanalyse et de la sociologie). Il aborde ensuite la subtile filiation durkheimaussienne que l’on peut retrouver chez D. Le Breton, F. Dubet, ou encore D. Schnapper. Quelques « voisins » des prolongements de l’ÉFSA, tels que A. Giddens ou P. Bourdieu, sont aussi évoqués tant pour souligner ce qui les rapproche de l’ÉFSA que ce qui les en distingue clairement. C’est dire si l’institutionnalisme de Durkheim a laissé des traces indélébiles au-delà même des pensées qui s’écartent a priori de sa tradition.

On serait finalement tenté de conclure que s’il existe une véritable « école » de socioanthropologie française, celle-ci se limite à sa période durkheimienne et maussienne (1896-1945), quand bien même elle se diffuse progressivement et partiellement dans la socioanthropologie française en général. En effet, c’est à ce moment seulement que les différents représentants des idées de Durkheim collaborent officiellement et fondent un paradigme aux contours bien définis. Par la suite, à partir de la Seconde Guerre mondiale, il semble que le message originel soit effectivement transmis mais également réapproprié et retravaillé par les socioanthropologues français : il convient alors, comme le fait S. Juan, de rappeler l’hétérogénéité des auteurs présentés dans l’ouvrage, et de parler, pour certains d’entre eux, de « compagnonnage », « d’héritage partiel », d’ « influences », ou encore de « voisins », c’est-à-dire de relativiser les liens de filiation directs, tout en reconnaissant ce qui est dû au père fondateur de la sociologie française.

Au-delà de ses qualités historiques et théoriques, l’ouvrage contient un véritable intérêt pour les passionnés de sociologie en faisant entrer le lecteur dans la vie académique (créations de revues et de centres de recherche) et politique (engagements et affinités avec des politiques) des auteurs présentés. De façon originale, S. Juan fait directement parler ces différents auteurs en imaginant un jeu de questions-réponses où il présente « ce qu’aurait répondu » tel ou tel socioanthropologue à partir de témoignages oraux ou d’extraits de leurs propos.

Plus encore, l’un des intérêts majeurs de l’ouvrage réside dans la démonstration des enjeux politiques contenus dans les théories socioanthropologiques. Aussi bien pour questionner les nouvelles formes d’économie sociale et solidaire que pour réfléchir sur la mondialisation, l’institutionnalisme durkheimaussien s’avère indispensable pour penser notre actualité sur le plan théorique et sur le plan des changements institutionnels.

 

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Durkheim É., 1893, De la division du travail social, Paris, éd. Puf.

Juan S., 1995, Les formes élémentaires de la vie quotidienne, Paris, éd. Puf.

 

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Référence électronique

Thibaut Besozzi , "Salvador Juan, L'École française de socioanthropologie", Sciences et actions sociales [en ligne], N°4 | 2016, mis en ligne le date 29 avril 2016, consulté le , URL : http://www.sas-revue.org/index.php/16-comptes-rendus/66-salvador-juan-l-ecole-francaise-de-socioanthropologie

 

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Thibaut Besozzi 
Docteur en sociologie,
Université de Lorraine, 2L2S
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Droits d'auteur


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N°4 | La gouvernance associative : vers une transformation démocratique de l'intervention sociale ?

Compte Rendu

Abdelmalek Sayad, L'école et les enfants de l'immigration
Paris, Seuil, 2014

Isabelle Rigoni

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Ce texte est reproduit avec l'aimable autorisation de la rédaction de La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation, n°69, 2015, p.217-222.

Cet ouvrage posthume regroupe dix textes et entretiens du sociologue d'origine algérienne Abdelmalek Sayad sur l'institution scolaire et les enfants d'immigrés. Pour la plupart jamais publiés, exceptés quelques-uns dans des revues confidentielles ou professionnelles, ces textes ont été écrits entre 1977 et 1997, au gré des sollicitations émanant tant d'instances gouvernementales et d'organismes de formation des maîtres que d'associations. Ils ont été sélectionnés par une équipe de chercheurs réunis par la Cité nationale de l'histoire de l'immigration (CNHI) dans le but de valoriser les archives confiées par Rebecca Sayad, son épouse.

À la fin des années 1970, à un moment où l'école française voit arriver de nouveaux publics issus des regroupements familiaux, le point de départ de Sayad consiste à interroger les dispositifs conçus, déjà, pour accompagner la scolarisation des « enfants étrangers non francophones » - les Clin et Clad, ancêtres des actuelles UPE2A. Il répond à la sollicitation des Centres de formation et d'information pour la scolarisation des enfants de migrants (CEFISEM), nouvellement créés (1976) et placés sous l'autorité des recteurs d'académie, dont les centres académiques pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (CASNAV) sont les héritiers. Comme le rappellent Benoît Falaize et Smaïn Laacher dans leur préface, le contexte dans lequel Sayad écrit alors est marqué par l'écho que rencontre un ensemble de discours issus des mouvements pédagogiques, de l'Éducation nouvelle, puis du tournant critique post-68, qui tentent de (re)définir de nouvelles méthodes et de nouveaux contenus pour l'école. Mais Sayad ne se privera ni d'une critique des institutions scolaires qui, selon lui, produisent et reproduisent les discriminations – que nous qualifierions aujourd'hui, en extrapolant à peine ses propos, d'intersectionnelle en ce qu'il montre bien que celles-ci concernent à la fois l'origine ethnique, la conscience religieuse et l'appartenance de classe – ni d'une critique de la « pédagogie interculturelle » dont il renvoit la parenté à des enseignants, des linguistes et des anthropologues.

Exception à l'ordre chronologique des textes réunis dans l'ouvrage, le premier d'entre eux est un entretien donné lors d'une mission CNRS au Brésil en 1990, dans lequel Sayad retrace son propre itinéraire scolaire ainsi que sa trajectoire intellectuelle et professionnelle, notamment en tant qu'ancien instituteur, issu de l'École normale d'Alger Bouzaréa. La place de l'école dans son travail prend donc sa source dans cette grande proximité avec une institution qu'il connaît empiriquement, dont il est au fait des codes et des usages. Pour autant, il sait en livrer une lecture critique encore aujourd'hui parfaitement opérante.

Le texte sur « La scolarisation des enfants d'immigrés dans l'école française », issu d'une conférence donnée au CEFISEM de l'École normale d'institutrices de Lille en 1977, expose déjà les premiers écueils pointés sans concession par Sayad. Après avoir souligné l'imprécision des chiffres sur la population juvénile d'origine immigrée, Sayad revient sur les différents âges de l'immigration (cf. « Les trois 'âges' de l'immigration algérienne en France », Actes de la recherche en sciences sociales, 15(15), 1977), pour se centrer ensuite sur les conditions de scolarisation des enfants de familles immigrées qu'il estime autant déplorables qu'inquiétantes pour l'avenir de ces jeunes mais aussi plus globalement de la société dans son ensemble. Abordant la question du retard scolaire, statistiques à l'appui, il dénonce l'inadaptation du système scolaire qui, pourtant, se veut une institution de socialisation. Selon lui, l'école disqualifie d'elle-même ceux de ses élèves qui ne sont pas dotés de toutes les dispositions requises tant en matière linguistique que culturelle. Et de rapprocher le cas des enfants d'immigrés de celui des enfants français originaires des classes populaires qui, eux aussi, sont amenés à être exclus en raison de leur maîtrise partielle des codes dominants à l'école publique autant que privée. Parce que les « structures éducatives sont inadéquates », ces enfants sont déclarés « inadaptés » voire « débiles » assène Sayad. Dans un discours éminemment contemporain, il insiste sur la « relégation » des enfants d'immigrés dans les « filières les plus dominées, les plus basses de la hiérarchie scolaire – qui est aussi une hiérarchie sociale ». Orientés vers des classes spéciales (« classes-dépotoirs » écrit Sayad) ou vers le technique court, très peu d'élèves étrangers atteignent le secondaire. Si la proportion des jeunes scolarisés en lycée était bien moindre à la fin des années 1970 qu'aujourd'hui, il n'en demeure pas moins que la situation concernant les enfants d'immigrés est encore très défavorable, certains enseignants ou chercheurs s'interrogeant sur la sur-représentation de cette population dans les sections d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA). Dans la droite ligne des travaux de Pierre Bourdieu, Sayad entend ici démontrer que l'institution scolaire légitime « la distribution socialement déterminée du capital culturel » et reproduit les « positions sociales auxquelles ce capital donne accès ».

Le texte suivant est issu d'un entretien mené en 1979 sur la finalité des cours en langues d'origine pour les jeunes immigrés. Sayad y souligne très justement la valeur sociale des langues en explicitant ce qui fait la position dominée ou dominante d'une langue. Pour autant, prémice à ses textes ultérieurs beaucoup plus virulents, il commence à se lancer dans une critique des enseignements en langues et cultures d'origine (ELCO) et préfèrerait que les efforts soient portés vers l'apprentissage du français.

Le chapitre 4 est rédigé en 1984, au moment où Sayad intègre la « commission Berque », chargée par le ministre de l'Éducation nationale de l'époque, Jean-Pierre Chevènement, de proposer une réflexion sur l'intégration scolaire. Réagissant à une note d'information du ministère de l'Éducation nationale en faveur de l'intégration scolaire des enfants d'immigrés, il s'en prend avec une certaine virulence à la philosophie des enseignements en langues et cultures d'origine et, avec eux, aux CEFISEM, qui ne feraient qu'entretenir le mythe d'une intégration réussie en combinant apprentissage du français et de la langue d'origine. Pour Sayad, l'école française doit avant tout s'acquitter de sa fonction principale : l'apprentissage du français, « et non de l'arabe, du portugais et de l'italien ». S'il dénonce avec justesse la fabrique de l'étranger dans la société française (ces jeunes issus de l'immigration auxquels on accole une réputation d'étrangers), qui est effectivement entretenue par les ELCO, le lecteur contemporain peut se demander comment justifier l'« incompatibilité » de l'apprentissage de différentes langues ? La position de Sayad renvoie au débat relatif à la dichotomie entre langues mineures (parlées par les immigrés et, parfois, par leurs descendants) et langues majeures (dont l'apprentissage est considéré comme légitime du fait de leur hégémonie mondiale comme l'anglais ou de leur intérêt économique comme l'allemand). Au final, il plaide pour un enseignement « parallèle » des langues d'origine et non pour un enseignement « intégré » qui nous conduirait dans une impasse pédagogique et éducative autant que sociétale et ce, pour plusieurs raisons. D'abord, parler d'élèves « non-francophones » conduirait à grossir l'importance des primo-migrants au détriment des élèves francophones issus de l'immigration, contribuant à une stigmatisation générale. Ensuite, Sayad pointe le risque de voir se transformer les enseignements spécifiques en « enseignements-ghetto », un enseignement « marginalisé » fabriquant des « marginaux » ou les confirmant dans cette situation, à l'instar de l'orientation scolaire qui dirige une proportion relativement importante d'enfants d'immigrés vers des filières courtes et spécifiques comme les SES (aujourd'hui SEGPA) auxquelles a longtemps été accolée l'image de sections pour « débiles mentaux ». Enfin, Sayad dénonce les CEFISEM, composés d'enseignants dont la carrière a souvent débuté en Algérie et qui se posent en « anti-jacobinistes » contre la France « assimilatrice ». Pour lui, ces enseignants ne chercheraient qu'à faire valoir leur capital professionnel acquis dans le cadre de la coopération et, ce faisant, à conserver un public d'élèves immigrés captifs. Il se positionne même violemment en qualifiant l'« interculturel » de « monstruosité ou caricature pédagogique » qui servirait finalement à exorciser l'image de la colonisation sur le mode « je ne suis plus l'odieuse puissance qui assimile vos enfants [...], je suis respectueuse de la liberté, de la dignité, de l'intégrité, de l'autonomie culturelles des populations étrangères dont je scolarise les enfants ». Si l'on ne peut que dénoncer, avec Sayad, la contribution des ELCO aux processus de marginalisation et de stigmatisation des élèves d'ascendance immigrée ainsi que la forte représentation des enfants des classes populaires et des familles immigrés dans les filières courtes et les sections spécialisées de type SES puis SEGPA, il convient certainement d'être plus nuancé sur les conséquences du fonctionnement des dispositifs spécifiques visant à faire progresser les élèves en langue française tout en étant ouvert sur leurs origines et leurs cultures, dans la mesure où l'on manque encore d'études sur le suivi de ces cohortes.

Le chapitre 5 est consacré à la sémantique et aux catégorisations (immigré, étranger, allogène...) et aux conséquences qu'elles entraînent sur le plan des « relations inter-ethniques » dirait Danièle Juteau aujourd'hui. Étant entendu que le débat sur la scolarisation des enfants pose des questions homologues relatives au phénomène migratoire dans son ensemble, à savoir notamment la manière dont la population immigrée est perçue et traitée dans son ensemble mais aussi différentiellement selon ses origines nationales. Sayad poursuit ici sa critique acerbe de la pédagogie interculturelle – et des ELCO en particulier – en posant la juste contradiction d'une école qui se veut neutre et imperméable aux différences – sociales, autant que culturelles ou religieuses – et qui, pourtant, s'autorise à tenir un « discours diacritique [...] sur la composition culturelle de son public, un discours célébrant la « différence » ou la « spécificité » d'une catégorie particulière d'élèves ».

Il poursuit cette idée dans l'article suivant, rédigé en juillet 1985 et destiné au rapport Berque mais qui n'y sera finalement pas inclus du fait du retrait de Sayad de la commission. Il y dénonce également la mascarade du provisoire entretenue à la fois par des acteurs politiques qui peinent à favoriser une intégration sociale et économique, et par les immigrés eux-mêmes qui perpétuent le mythe d'un hypothétique retour au pays. C'est ainsi que, quelques années plus tard, Catherine Wihtol de Wenden parlera d'« installation dans le provisoire » pour une frange importante de primo-migrants ayant bénéficié du regroupement familial. Les ELCO contribuent à entretenir ce mythe du provisoire, ce qui entre totalement en contradiction selon Sayad avec l'objectif premier de la scolarisation qui relève d'un pari sur l'avenir, d'un engagement de réussite sociale sur le long terme. Il plaide ainsi en faveur d'une manière renouvelée de concevoir l'immigration et, corrélativement, la scolarisation des enfants immigrés ou perçus comme tels. Un moyen d'assurer du respect mutuel et une meilleure réussite scolaire mais également de restaurer la confiance perdue des immigrés dans l'école française, assure Sayad après avoir recueilli la parole de familles immigrées, particulièrement algériennes. Il plaide aussi en faveur d'un décloisonnement spatial en avançant ce que d'autres sociologues (Georges Felouzis, Françoise Liot, Joëlle Perroton, Choukri Ben Ayed notamment) ont confirmé après lui : les établissements où se retrouvent dans leur majorité les enfants d'immigrés cumulent toutes les difficultés et finissent pas constituer des « établissements de relégation ».

Plutôt, donc, que de favoriser une pédagogie interculturelle qu'il exècre, Sayad plaide enfin explicitement, dans une allocution de 1988 retranscrite dans le chapitre 7, en faveur d'une véritable place donnée à l'immigration dans les programmes scolaires, tant en histoire qu'en géographie, en économie et en éducation civique. Une place qui « contribuerait à donner aux enfants de l'immigration une meilleure intelligence de leur situation [...] et à donner à la société française, par l'intermédiaire de ses enfants, une conception plus vraie et plus juste de l'immigration » en tant que processus.

En dépit des contradictions relatives au traitement de l'immigration par les institutions et notamment par l'école, et des difficultés scolaires auxquelles sont confrontées les élèves issus de l'immigration (tout autant que ceux issus des classes populaires, plus généralement), de plus en plus de jeunes accèdent à l'enseignement supérieur. C'est l'objet du chapitre 8, sous forme d'interview menée en 1988 par Benoît Falaize et Abdelaziz Tabouri, dans un contexte social douloureux marqué par la montée du Front national.

L'article sur « les finalités et les illusions de l'école », rédigé en 1989, reprend l'essentiel des positionnements de Sayad tout en critiquant violemment le rapport Berque, l'accusant de « malhonnêteté intellectuelle », de « tissu de contresens, de fallacies, d'intuitions visant autre chose que l'amélioration des conditions de scolarisation des enfants de l'immigration ». Il pose ici la question de l'utilité des ELCO dans la conduite de la scolarité des élèves, se posant en porte-à-faux de l'opinion dominante au sein de l'école, selon lui. Et d'avancer que la solution dépasse le strict cadre scolaire pour se loger dans les politiques de l'habitat : plutôt que d'enfermer les populations immigrés dans le mythe du retour et dans le provisoire en enseignant les langues et cultures d'origine à l'école, en orientant les élèves en échec dans des dispositifs spécialisés et en logeant les familles dans des quartiers périphériques et paupérisés, plutôt donc que de confiner ces populations dans des espaces de relégation scolaire, sociale et spatiale, Sayad en appelle l'État à s'efforcer de briser l'équation ghetto résidentiel égal ghetto scolaire en privilégiant des mesures fortes dont il ne livre toutefois pas la clé. L'objectif ici est de forcer la réflexion sur un problème de fond : en tant que miroir de la société et des relations sociales, qu'est-ce que l'école et qu'attend-on d'elle ? Des questions qu'il est important de se poser en tout temps, et au-delà des problématiques strictement migratoires, comme nous l'avons vu récemment à travers les événements liés aux ABCD de l'égalité. Il ne suffit donc pas, pour Sayad, de « fabriquer des instruments spéciaux pour des publics spéciaux » mais plutôt de repenser la relation école-immigration en s'interrogeant sur l'école dans sa globalité, et l'école elle-même en s'interrogeant sur les relations sociales et politiques.

Le dernier texte de cet ouvrage, rédigé en 1996-97, porte sur l'illétrisme. Il accorde une large place à la genèse et à l'invention socio-politique de l'illétrisme. Là aussi, c'est l'école et même la « pensée d'école » que questionne Sayad, dans la mesure où les illétrés sont passés par l'école, contrairement aux personnes analphabètes. Ce texte nous invite à prendre de la hauteur et à nous interroger sur la production et la signification sociale des catégories scolaires. Hier comme aujourd'hui, des tests servent à diagnostiquer l'illétrisme, de même qu'à évaluer la maîtrise de la langue française pour ceux que le ministère de l'Éducation nationale nomme désormais les enfants allophones nouvellement arrivés (EANA) et les élèves nouvellement arrivés en France (ENAF). Ce sont ces tests, leurs méthodes et leurs résultats qu'il convient de remettre en question pour Sayad dans la mesure où ils conduisent à (re)produire des catégorisations sociales et ont des effets sur la façon dont l'école et plus largement la société considèrent ces populations.

Abdelmalek Sayad livre dans cet ouvrage posthume un vibrant plaidoyer en faveur de l'adaptation du système scolaire et des méthodes éducatives. Selon lui, il serait vain de vouloir appliquer des corrections à ce qu'il identifie comme les distorsions les plus évidentes du système d'enseignement. Bien plus que cela, c'est l'institution scolaire elle-même, dans sa totalité, qui nécessite une transformation profonde afin de s'adapter aux enfants d'immigrés tout autant qu'aux élèves migrants. Si nous demeurons très réservée quant à la position pour le moins tranchée de Sayad s'opposant à l'apprentissage d'autres langues que le français à l'école, ses textes pointent avec force les dégâts des politiques éducatives successives qui ont contribué à mettre à l'écart une frange de la population française appartenant aux classes populaires, dont les élèves d'origine immigrée font partie. Parmi les pistes de travail évoquées pour tenter de remédier à cette situation, Sayad préconise l'apprentissage transversal, dans l'ensemble des matières enseignées de l'école au lycée, des migrations, de leurs enjeux et de leurs apports. Une trentaine d'années plus tard, on ne peut que déplorer la surdité de l'institution scolaire à cette demande restée vaine et pourtant encore portée par des experts des problématiques scolaires et migratoires. Quoi qu'il en soit, ces textes mettent en exergue des questions fondamentales qui demeurent d'actualité à un moment où nous parlons plus que jamais d'inclusion scolaire et plus largement sociale.

 

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Référence électronique

Isabelle Rigoni, "Abdelmalek Sayad, L’école et les enfants de l’immigration", Sciences et actions sociales [en ligne], N°4 | 2016, mis en ligne le date, consulté le , URL : http://www.sas-revue.org/index.php/16-comptes-rendus/69-abdelmalek-sayad-l-ecole-et-les-enfants-de-l-immigration

 

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Isabelle Rigoni
Maître de conférences en sociologie
INS HEA, Grhapes
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